Beim zweiten Expert:innenforum Startchancen Frühe Bildung am 28. April 2026 stand die Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Grundschule im Mittelpunkt. Gerade für Kinder in herausfordernden Lebenslagen markiert dieser Wechsel einen wichtigen Schritt in der Bildungsbiografie. Im Zentrum der Veranstaltung standen daher die Fragen, wie das frühkindliche und das schulische Bildungssystem gemeinsam dazu beitragen können, diesen Übergang für das Kind möglichst gut zu gestalten, und welche politischen und administrativen Rahmenbedingungen die Praxis dafür braucht.
Zum Auftakt sprach Dr. Stefan Luther aus dem Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) ein Grußwort und machte deutlich, das der Austausch im Expert:innenforum Startchancen Frühe Bildung zwischen Zivilgesellschaft, Praxis, Wissenschaft, Verwaltung und Politik wichtige Impulse für die Umsetzung des angekündigten Kita-Qualitätsentwicklungsgesetzes auch mit Blick auf die Übergangsgestaltung geben kann. Anschließend gaben vier fachliche Impulse aus Wissenschaft und Praxis Einblicke in aktuelle Erkenntnisse und Praxisansätze zum Übergang Kita-Grundschule. In themenspezifischen Workshops diskutierten die rund 300 Teilnehmenden am Nachmittag Herausforderungen und Gelingensbedingungen. Die vorliegende Dokumentation fasst die zentralen Impulse und Diskussionen der hybriden Veranstaltung zusammen und bündelt Empfehlungen für die Weiterentwicklung der Zusammenarbeit zwischen Kita und Grundschule.
Impulse aus Wissenschaft und Praxis
Die Impulse thematisierten aktuelle Enwicklungen zur Förderung von Kitas in herausfordernden Lagen und stellten anhand empirischer und praktischer Erkentnisse zentrale Fragen und Gelingensbedingungen in der Zusammenarbeit von Kita und Grundschule vor.
1) Überblick zum Stand der Entwicklung von Kita-Sozialindizes in den Bundesländern
Holger Schleper (Bildungsdossier Kuhn + Schleper) stellte in seinem Vortrag Ergebnisse einer bundesweiten Recherche zu Kita-Sozialindizes vor, die von der Robert Bosch Stiftung und dem Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung im Rahmen des Projekt „Expert:innenforum Startchancen“ in Auftrag gegeben wurde. Im Mittelpunkt stand die Frage, wie die Bundesländer Kitas mit besonderen sozialen Herausforderungen identifizieren und welche Kriterien dabei disktutiert werden.
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Kita-Sozialindizes als bildungspolitisches Zukunftsthema
Im Koalitionsvertrag sei vorgesehen, die bestehenden Sozialindizes der Länder als Grundlage für eine bedarfsgerechte Förderung von Startchancen-Kitas zu nutzen. Vor diesem Hintergrund hat Schleper gemeinsam mit Annette Kuhn vom Bildungsdossier Kuhn+Schleper untersucht, welche Modelle der bedarfsorientierten Ressourcenzuweisung bereits in den Bundesländern existieren. Dafür wurden alle 16 Landesministerien befragt, etwa zu der Frage, ob bereits landesweite Kita-Sozialindizes bestehen, welche Kriterien genutzt werden und wie Ressourcen aktuell verteilt werden.
Unterschiedliche Modelle in den Ländern
Ein zentrales Ergebnis der Recherche: Alle Bundesländer verfügen bereits über Mechanismen zur bedarfsorientierten Förderung von Kitas. Die Systeme unterscheiden sich jedoch erheblich in ihrer Ausgestaltung.
Besonders weit entwickelt seien die Modelle in Bremen, Hamburg und Sachsen. In Bremen etwa würden Fördermittel anhand von Wohnortdaten der Kinder vergeben. Grundlage seien Sozialdaten aus den jeweiligen Quartieren, darunter etwa Nicht-Abiturquote, Anteil von Nichtwähler:innen oder Zahl der Regelleistungsberechtigten unter 15 Jahren. In Sachsen wiederum kombiniere das Programm „Kinder stärken 2.0“ sozialraumbezogene und einrichtungsbezogene Kriterien. Berücksichtigt würden unter anderem Kinderarmut, Sprachauffälligkeiten oder der Anteil von Kindern aus Alleinerziehendenhaushalten. Auch Thüringen arbeite mit einem differenzierten „Qualitätskompass“, der sozialraumbezogene, lebenslagenspezifische und kindbezogene Kriterien zusammenführt.
Nordrhein-Westfalen als möglicher Referenzfall
Besondere Aufmerksamkeit richtete Schleper auf Nordrhein-Westfalen. Dort werde derzeit ein landesweiter Kita-Sozialindex entwickelt, der bis Mitte 2026 vorliegen solle. Laut Ministerium handle es sich um den ersten Kita-Sozialindex in einem deutschen Flächenbundesland. Geplant sei, kleinräumige Daten zur Kinderarmut mit konkreten Kita-Daten zu verknüpfen. Ziel sei eine datenbasierte Grundlage für bedarfsgerechte Ressourcenzuweisung. Aufgrund der Größe des Bundeslandes könne das Modell auch bundesweit richtungsweisend werden, so Schleper.
Wiederkehrende Kriterien und offene Fragen
Trotz der unterschiedlichen Modelle identifizierte Schleper mehrere wiederkehrende Kriterien. Besonders häufig genannt, wurden die Familiensprache, Sprachförderbedarfe sowie verschiedene einkommensbezogene Indikatoren, etwa Sozialleistungsbezug oder Erwerbstätigkeit der Eltern.
Gleichzeitig machte der Vortrag deutlich, dass zentrale Fragen bislang ungeklärt sind. Eine davon betrifft die Rolle des Sozialraums: Soll Förderung an Wohnorte der Kinder anknüpfen oder an die konkrete Zusammensetzung einzelner Einrichtungen? Mehrere Länder verwiesen in diesem Zusammenhang auf Schwierigkeiten durch das Wunsch- und Wahlrecht der Eltern, das eine eindeutige Zuordnung erschwere.
Ein weiterer Diskussionspunkt betrifft die Frage, ob individuelle Kompetenzen oder Förderbedarfe von Kindern Bestandteil eines Sozialindex sein sollten. Schleper verwies auf unterschiedliche Positionen in der Fachdebatte. Kritisch werde etwa gesehen, dass sprachliche oder motorische Förderbedarfe eher reaktive als präventive Förderung abbildeten. Zudem könne ein System problematische Anreize setzen, wenn zusätzliche Mittel vor allem dorthin vergeben würden, wo Defizite festgestellt werden. Gleichzeitig zeige die Recherche, dass viele Länder genau solche Kriterien bereits nutzen – insbesondere Sprachförderbedarfe.
Startchancen-Schulen als Blaupause für Startchancen-Kitas
Darüber hinaus zeigte Schleper, dass einzelne Länder bei der Auswahl von Startchancen-Kitas direkte Verbindungen zwischen Schul- und Kita-Förderung herstellen. In Schleswig-Holstein seien PerspektivKitas beispielsweise an bestehende PerspektivSchulen gekoppelt. Auch Rheinland-Pfalz orientiere sich bei der Auswahl im Kita-Bereich an den bereits ausgewählten Startchancen-Schulen. Dadurch entstünden regionale Netzwerke zwischen Grundschulen und den Kitas, aus denen die Kinder überwiegend kommen.
Zugang zu Kitas als zentrale Gerechtigkeitsfrage
Zum Abschluss betonte Schleper, dass Chancengerechtigkeit nicht erst bei der Verteilung zusätzlicher Mittel beginne. Entscheidend sei bereits der Zugang zu Kitas für Kinder mit schwierigen Startbedingungen. Deshalb müsse die Diskussion um Kita-Sozialindizes immer auch die Frage einbeziehen, wie Kinder überhaupt erreicht werden können und wie sozialräumliche Ungleichheiten frühzeitig berücksichtigt werden. Die Entwicklung bundesweit anschlussfähiger Kriterien sei dabei eine zentrale Herausforderung der kommenden Jahre.
2) Zusammenarbeit zwischen Kita und Grundschule in Mehrebenensystemen gestalten – Empirische Einblicke und bildungspolitische Konsequenzen
In seinem Vortrag beleuchtete Prof. Dr. Peter Cloos (Universität Hildesheim), welche bildungspolitischen und institutionellen Voraussetzungen es braucht, um Übergänge von der Kita zur Grundschule sozial gerecht und kooperativ zu gestalten.
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Übergänge als komplexe Steuerungsaufgabe
Cloos rückte den Übergang zwischen Kita und Grundschule als komplexe gesellschaftliche und institutionelle Steuerungsaufgabe in den Mittelpunkt. Der Übergang müsse deshalb im Kontext des Mehrebenensystems der Bildungssteuerung betrachtet werden, an dem unterschiedliche Akteur:innen beteiligt sind: Kinder, Eltern, pädagogische Fachkräfte, Schulen, Jugendämter, Kommunen, Verwaltung, Ausbildungssysteme und Bildungspolitik. Cloos betonte, dass die Gestaltung von Übergängen nicht nur auf der Ebene einzelner Einrichtungen betrachtet werden dürfe. Vielmehr müsse untersucht werden, wie unterschiedliche Ebenen zusammenwirken und welche institutionellen Rahmenbedingungen Übergänge prägen.
Verbesserungspotential bildungspolitischer Leitbilder
Zu Beginn seines Vortrags stellte Cloos bildungspolitische Empfehlungen zum Übergang vom Elementar- in den Primarbereich vor. Hierbei konstatierte er eine starke Orientierung an basalen Kompetenzen und Bildungsbiografien: Im Mittelpunkt stünden heute insbesondere sprachliche, mathematische sowie sozial-emotionale Basiskompetenzen. Aus Sicht von Cloos werde dabei jedoch zu wenig beschrieben, wie Verständigungs- und Aushandlungsprozesse zwischen den beteiligten Institutionen organisiert werden sollen. Auch die Perspektive des Kindes als aktive:r Mitgestalter:in des Übergangs sowie die Heterogenität kindlicher Lebenslagen träten aus seiner Sicht zu wenig in den Vordergrund.
Übergangsregime und soziale Ungleichheit
Im nächsten Teil seines Vortrags widmete sich Cloos der Frage, wie Übergänge in unterschiedlichen Wohlfahrts- und Übergangsregimen organisiert werden. Er erläuterte, dass traditionelle Übergangspolitiken häufig von standardisierten Lebensläufen ausgehen: Bildungsbereiche seien institutionell voneinander getrennt, Zuständigkeiten klar segmentiert und Übergänge an feste Altersgrenzen gebunden.
Anhand internationaler Vergleichsperspektiven beschrieb Cloos unterschiedliche Übergangsregime. Während nordische Länder stärker universalistische Systeme mit hoher institutioneller Absicherung und einem Fokus auf soziale Absicherung entwickelt hätten, ordnete er Deutschland eher einem erwerbsarbeitszentrierten und selektiven Übergangsregime zu. Dieses orientiere sich mehr an standardisierten Bildungs- und Erwerbsbiografien und arbeite verstärkt mit Diagnostik, Selektion und spezifischen Kompetenzanforderungen.
Demgegenüber plädierte Cloos für eine integrierte Übergangspolitik, die stärker auf flexible Unterstützungsstrukturen, individuelle Bildungswege und partizipative Gestaltung setzt. Übergänge könnten nicht allein durch gute Prozessqualität in Kita und Schule gelingen, sondern seien eng mit sozialstaatlichen und institutionellen Rahmenbedingungen verbunden.
Forschungslage zur Zusammenarbeit von Kita und Grundschule
Cloos machte deutlich, dass es bislang nur begrenzte Forschung zur Governance von Übergängen in Deutschland gebe. Vorliegende Studien bezögen sich häufig nur auf einzelne Ebenen oder einzelne Projekte. Ein Gesamtbild darüber, wie Übergangsmanagement systematisch organisiert wird, fehle bislang weitgehend.
Die vorhandenen Daten zeigten, dass viele Kitas unterschiedliche Förderansätze nutzen und insbesondere sprachliche sowie sozial-emotionale Kompetenzen fördern. Gleichzeitig werde deutlich, dass Beobachtungs- und Diagnoseverfahren zwischen Kita und Schule häufig nicht anschlussfähig seien. Verfahren und Dokumentationen aus der Kita seien in der Schule oft wenig bekannt; ein systematischer Austausch über Beobachtungen finde nur begrenzt statt. Auch die Zusammenarbeit zwischen Kitas und Grundschulen sei häufig nur punktuell organisiert. Vorhandene Kooperation sei oft von institutioneller Abgrenzung geprägt und hänge stark vom Engagement Einzelner ab. Gemeinsame Fortbildungen, abgestimmte Bildungsverständnisse oder gemeinsam entwickelte Bildungsaufgaben seien vergleichsweise selten.
Inklusionsorientierte Elternbeteiligung
Einen weiteren Schwerpunkt des Vortrags legte Cloos auf die Zusammenarbeit mit Eltern. Studien würden zeigen, dass Eltern Übergangsangebote grundsätzlich positiv bewerten und häufig zufrieden mit Entwicklungsgesprächen seien. Häufig beschränke sich Beteiligung auf Informationsangebote oder die Teilnahme an Veranstaltungen, viele Eltern fühlten sich nicht aktiv beteiligt.
Den Fokus auf die Elternbeteiligung zu legen sei auch deshalb relevant, da Familien aus prekären Lebenslagen oder mit geringerer institutioneller Anschlussfähigkeit häufig schlechter erreicht würden. Solche Fragen von Inklusion und Diversität würden im bestehenden Übergangsmanagement bislang ebenfalls nur begrenzt berücksichtigt.
Strukturelle Rahmenbedingungen gelingender Übergänge
Cloos betonte mehrfach, dass gelingende Übergänge wesentlich von strukturellen Rahmenbedingungen abhängen. Dazu gehöre zunächst der Zugang zur frühen Bildung selbst. Er verwies dabei auf Studien, die zeigen, dass Kinder aus prekären Lebenslagen seltener oder später Zugang zu Kitas erhalten. Gleichzeitig belegten Forschungsbefunde deutlich positive Effekte langer Kita-Besuchszeiten auf spätere Bildungsbiografien.
Darüber hinaus verwies Cloos auf den hohen Ressourcenbedarf gelingender Übergangsarbeit. Für abgestimmte Kooperationsprozesse, gemeinsame Fortbildungen, Beobachtungsverfahren und Übergangskonzepte brauche es Zeit, Personal und institutionelle Unterstützung. Fachkräfte berichteten jedoch häufig von fehlenden Ressourcen und unzureichenden strukturellen Voraussetzungen.
Das „Brückenjahr“ als Beispiel integrierter Übergangspolitik
Als Beispiel für eine stärker integrierte Übergangsgestaltung stellte Cloos das niedersächsische Modellprojekt „Brückenjahr“ vor, das zwischen 2007 und 2011 durchgeführt wurde. In dem Projekt arbeiteten Grundschulen und Kitas verbindlich zusammen und entwickelten gemeinsame Bildungsverständnisse, Kooperationsverträge und abgestimmte Förderkonzepte. Begleitet wurden die Modellprojekte durch regionale Beratungsteams, die sowohl Vertreter:innen aus dem Kita- als auch aus dem Schulbereich umfassten. Ziel war nicht nur die Unterstützung einzelner Einrichtungen, sondern auch die Entwicklung regionaler Übergangskonzepte und dauerhafter Kooperationsstrukturen. Eine wissenschaftliche Begleitung und fachliche Beratung waren dabei feste Bestandteile des Projekts.
Fazit: Übergänge institutionell absichern
Zum Abschluss seines Vortrags plädierte Cloos dafür, Übergänge zwischen Kita und Grundschule nicht als isolierte pädagogische Ereignisse zu betrachten, sondern als institutionell, sozial und politisch eingebettete Prozesse. Deshalb brauche es langfristig angelegte Übergangssysteme, die Kooperation, Partizipation und Reflexion auf unterschiedlichen Ebenen ermöglichen.
3) Kita und Schule auf allen Steuerungsebenen verzahnen – Erkenntnisse aus Rheinland-Pfalz
Dr. Andy Schieler (Institut für Bildung, Erziehung und Betreuung Rheinland-Pfalz, Hochschule Koblenz) warf in seinem Vortrag einen Blick auf Bedingungen, die zu einer gelingenden Verzahnung von Steuerungsebenen beim Übergang von Kita zu Grundschule beitragen. Anhand von Praxisbeispielen aus Rheinland-Pfalz zeigte er insbesondere auf, wie Übergänge gemeinschaftlich chancengerechter und stärker an den Bedürfnissen des Kindes orientiert gestaltet werden können.
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Ungleiche Startbedingungen bereits in der Kita
Zu Beginn stellte Schieler empirische Ergebnisse vor, die nahelegen, dass Einrichtungen mit einem hohen Anteil an Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien häufig gleichzeitig schlechtere Rahmenbedingungen aufweisen. So seien diese Kitas etwa stärker von Personalmangel und anderweitigen Belastungen betroffen. Daraus leitete Schieler die Forderung ab, Chancengerechtigkeit bereits im frühkindlichen Bereich stärker mitzudenken.
Übergänge vom Kind aus denken
Schieler appellierte, Bildungs- und Entwicklungsverläufe konsequent vom Kind aus zu betrachten. Der Übergang zwischen Kita und Schule dürfe nicht primär als organisatorische Überführung verstanden werden, sondern müsse gemeinsam mit Kindern und Eltern gestaltet werden. Schieler plädierte dabei für ein gemeinsames Bildungsverständnis zwischen frühkindlichem und schulischem Bereich. Dazu gehöre auch ein gemeinsames Bild vom Kind – ganzheitlich, ressourcenorientiert und individuell. Kinder sollten nicht ausschließlich unter dem Gesichtspunkt von Defiziten oder Schulreife betrachtet werden, sondern als aktive Mitgestalter:innen ihrer Bildungsprozesse.
Der „Übergangskompass“ als Instrument der Zusammenarbeit
Im Mittelpunkt des Vortrags stand das Praxisbeispiel des „Übergangskompasses“, das in Rheinland-Pfalz gemeinsam von der Hochschule Koblenz, dem Institut für Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kindheit Rheinland-Pfalz und Praxispartnern:innen entwickelt wird. Ziel des Projekts sei es, die Zusammenarbeit zwischen Kitas und Grundschulen systematisch weiterzuentwickeln und Übergänge stärker partizipativ zu gestalten.
Der „Übergangskompass“ umfasse mehrere Instrumente, mit denen Einrichtungen ihre Übergangsgestaltung reflektieren und weiterentwickeln können. Besonders hervorgehoben wurde die sogenannte „Dokumentation im Trialog“. Dabei werden Kita, Familie inklusive Kind sowie Schule gemeinsam in die Beobachtung und Begleitung des Übergangs einbezogen. Im Mittelpunkt stünden dabei die Stärken und Ressourcen der Kinder. Gleichzeitig diene das Instrument dazu, unterschiedliche Vorstellungen darüber sichtbar zu machen, welche Kompetenzen Kinder beim Schuleintritt mitbringen sollten. Auf dieser Grundlage könnten konkrete Unterstützungsmaßnahmen gemeinsam vereinbart werden.
Mehrebenen-Kooperation
Darüber hinaus betonte Schieler, dass gelingende Übergänge nicht allein auf Ebene einzelner Einrichtungen organisiert werden könnten. Notwendig seien abgestimmte Strukturen auf Landes-, kommunaler und Praxisebene.
Als Beispiel nannte er auf Landesebene den „Runden Tisch Übergang“ in Rheinland-Pfalz, an dem Vertreter:innen aus Kita, Schule, Wissenschaft, Fortbildung, Verwaltung und Ministerium beteiligt sind. Darüber hinaus sorgten Maßnahmen wie ein Sozialraumbudget für Kitas oder Familiengrundschulzentren für eine chancengerechte Übergangsgestaltung. Auch das Startchancen-Programm für Schulen habe zum Teil zur engeren Kooperation zwischen Grundschulen und Kitas beigetragen.
Auf kommunaler Ebene würden regionale Übergangswerkstätten organisiert, in denen unterschiedliche Akteur:innen vor Ort miteinander ins Gespräch kommen und Netzwerke aufbauen könnten. Auch die Zusammenarbeit zwischen Kita- und Schulsozialarbeit sowie die Einbindung von Jugendamt, Gesundheitsamt und kommunalen Bildungsakteur:innen spiele dabei eine wichtige Rolle. So wurde in Zusammenarbeit mit den Gesundheitsämtern ein Informationspapier zu Schuleingangsuntersuchungen entwickelt. Ziel sei es, Übergänge nicht isoliert innerhalb einzelner Institutionen zu bearbeiten, sondern als gemeinsame Verantwortung unterschiedlicher Systeme zu verstehen.
Eltern und Kinder aktiv beteiligen
Ein weiterer Schwerpunkt lag auf der schon erwähnten aktiven Beteiligung von Kindern und Familien. Schieler betonte, dass Übergänge nur dann bedarfsgerecht gestaltet werden könnten, wenn die Perspektiven der Betroffenen selbst berücksichtigt würden. Dazu gehörten unter anderem Beteiligungsinstrumente wie Übergangskalender, von Kindern mitgestaltete Bilderbücher oder gemeinsame Gesprächs- und Dokumentationsformate.
Bedarfsorientierte Qualitätsentwicklung
Mit Blick auf die Praxis machte Schieler deutlich, dass solche kooperativen Übergangsprozesse zeit- und ressourcenintensiv seien. Einrichtungen bräuchten Begleitung, Fortbildung und verlässliche Ansprechpartner:innen. Deshalb werde in Rheinland-Pfalz derzeit auch erprobt, sogenannte Übergangskoordinator:innen einzurichten – Fachkräfte, die die Zusammenarbeit zwischen Kita und Schule koordinieren.
Zugleich wies Schieler darauf hin, dass unterschiedliche Einrichtungen unterschiedliche Unterstützungsbedarfe hätten. Chancengerechte Steuerung bedeute deshalb auch, ungleiche Ausgangslagen unterschiedlich zu behandeln und Ressourcen bedarfsgerecht einzusetzen.
Fazit: Übergänge als gemeinsame Verantwortung
Zum Abschluss seines Vortrags plädierte Schieler dafür, dass sich Übergänge zwischen Kita und Grundschule an den Bedürfnissen und Lebenswelten der Kinder orientieren müssten und nicht allein von institutionellen Logiken bestimmt werden dürften. Gelingende Übergänge entstünden aus seiner Sicht dort, wo unterschiedliche Akteur:innen zusammenarbeiten, Kinder und Familien aktiv beteiligt werden und Einrichtungen ausreichend Zeit, Ressourcen und Unterstützung für kooperative Bildungsarbeit erhalten.
4) Umsetzung des Bildungsplans 0-10 – Arbeiten in der Verbundstruktur
Claudia Halfter (Landesinstitut für Schule Bremen) & Sabine Pregitzer (Der Senator für Kinder und Bildung, Bremen) stellten in ihrem Vortrag den Bremer „Bildungsplan 0 bis 10“ und die zugehörigen Verbundstrukturen vor, mit denen das Land Übergänge von der Kita in die Grundschule institutionsübergreifend und sozialraumorientiert begleiten möchte.
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Der „Bildungsplan 0 bis 10“ als gemeinsames Curriculum
Der 2025 eingeführte Bremer „Bildungsplan 0 bis 10“ verbindet erstmals die Bildungsbereiche von Kita und Grundschule in einem gemeinsamen curricularen Rahmen. Halfter und Pregitzer erläuterten, dass das Ziel sei, Bildungsprozesse von Kindern im Alter von null bis zehn Jahren nicht getrennt nach Institutionen zu betrachten, sondern ausgehend vom Kind und dessen individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen zu denken.
Im Zentrum stehe dabei die Idee einer anschlussfähigen Bildungsarbeit: Familien, Kitas und Grundschulen sollen gemeinsam Verantwortung für Bildungsprozesse übernehmen und Übergänge möglichst ohne Brüche gestalten. Der Bildungsplan solle deshalb nicht nur Orientierung geben, sondern eine gemeinsame Arbeitsgrundlage für pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte schaffen, so die Referentinnen.
Die Bildungsbereiche – Sprache, ästhetische Bildung, Bewegung, Mathematik und Sachunterricht – seien gemeinsam für Kita und Grundschule entwickelt worden. Besonders hervorgehoben wurde, dass die Kompetenzentwicklung nicht starr an Altersstufen gebunden ist. Stattdessen zeige der Bildungsplan mögliche Lernangebote und Entwicklungswege auf, die flexibel an die individuellen Voraussetzungen der Kinder angepasst werden können.
Verbundstrukturen als Grundlage der Zusammenarbeit
Halfter und Pregitzer erläuterten, dass ein zentrales Element der Bremer Strategie sozialräumliche Verbünde aus Kitas und Grundschulen seien. Mehrere Einrichtungen würden dabei verbindlich zusammenarbeiten, sich regelmäßig austauchen und gemeinsame Standards für Übergänge und Bildungsarbeit entwickeln.
Diese Verbünde seien flächendeckend innerhalb eines Stadtteils organisiert. Ziel sei es, bestehende lokale Netzwerke zu stärken und gleichzeitig sicherzustellen, dass keine Einrichtung außerhalb der Kooperationsstrukturen bleibe.
Die Vortragenden betonten, dass diese Zusammenarbeit nicht projektförmig organisiert werden solle, sondern als dauerhafte Regelstruktur vorgesehen sei. Dafür seien unter anderem gemeinsame Jahresplanungen, Kooperationsvereinbarungen und abgestimmte Bildungsangebote entwickelt worden.
Gemeinsame Fortbildung und Begleitung
Ein weiterer Schwerpunkt des Vortrags lag auf der gemeinsamen Qualifizierung von Fachkräften aus Kita und Grundschule. In Bremen seien dafür professionsübergreifende Fortbildungsformate aufgebaut worden, die von einem eigenen Referat im Landesinstitut begleitet würden.
Ergänzt werde diese gemeinschaftliche Qualifizierungsmaßnahme durch Materialien für die Verbundarbeit, digitale Austauschplattformen sowie sogenannte Verbundbegleitungen, bei denen Fachkräfte Einrichtungen bei der praktischen Umsetzung unterstützen – stets mit dem Anspruch, gemeinsame pädagogische Verständnisse zu entwickeln und die Kooperation im Alltag dauerhaft zu verankern.
Austausch über und mit Kindern bei der Übergangsgestaltung
Besonders beschrieben Halfter und Pregitzer die Entwicklung gemeinsamer Übergabeverfahren zwischen Kita und Grundschule. In Bremen werde derzeit ein Einschätzbogen erprobt, der als Grundlage für Übergangsgespräche zwischen den Einrichtungen diene. Dabei stünde ein fachlicher Austausch über die Lern- und Entwicklungsprozesse der Kinder im Mittelpunkt. Die Weitergabe der Informationen erfolge auf Grundlage datenschutzrechtlich abgesicherter Einwilligungen der Eltern. Ergänzend dazu würde auch die Perspektive der Kinder über Kinderinterviews einbezogen.
Langfristige Gelingensbedingungen
Die Referentinnen hoben hervor, dass der Aufbau der Bremer Strukturen ein langfristiger Prozess gewesen sei. Ausgangspunkt war die Zusammenführung von frühkindlicher Bildung und Schule in einem gemeinsamen Ressort im Jahr 2015. Darauf aufbauend seien über mehrere Jahre wissenschaftliche Kommissionen, Fachbeiräte und Praxisgremien eingerichtet worden, um den Bildungsplan und die Verbundarbeit schrittweise zu entwickeln.
Als eine zentrale Gelingensbedingung nannten sie die enge Zusammenarbeit zwischen Ministerium, Landesinstitut, Wissenschaft und Praxis. Dabei hervorgehoben wurde außerdem die professionsübergreifende Beteiligung: Lehrkräfte, pädagogische Fachkräfte, Leitungen und Wissenschaftler:innen hätten gemeinsam an den Bildungsplänen, Fortbildungen und Verbundstrukturen gearbeitet, um gemeinsame Verständnisse von Bildung, Lernen und Übergangsgestaltung zu schaffen.
Abschließend machten Halfter und Pregitzer deutlich, dass die Umsetzung Zeit, Geduld und kontinuierliche Begleitung brauche. Gemeinsame Bildungsarbeit könne nicht allein über curriculare Vorgaben entstehen, sondern müsse durch Fortbildungen, Austauschformate und langfristige Reflexionsprozesse im Alltag der Einrichtungen verankert werden. Auch Fragen der datengestützten Qualitätsentwicklung und Evaluation seien weiterhin Entwicklungsaufgaben, insbesondere im frühkindlichen Bereich. Entscheidend seien daher verlässliche Kooperationsstrukturen, engagierte Fachkräfte und die Bereitschaft, Prozesse immer wieder gemeinsam weiterzuentwickeln.
Workshop-Ergebnisse: Die Rahmenbedingungen verschiedener Aspekte der Zusammenarbeit zwischen Kita und Grundschule
In sechs Workshops vertieften die teilnehmenden Expert:innen, sowohl in Präsenz als auch digital, Aspekte des Übergangs. Einleitend stand in jedem Workshop ein fachlicher Input. Aus den Ergebnissen gehen themenspezifische Empfehlungen für systemische Veränderungen sowie konkrete Maßnahmen für eine gelingende Zusammenarbeit zwischen Kita und Grundschule hervor.
Schwerpunkt 1 – Gemeinsames Bildungsverständnis zwischen Kita und Grundschule
mit Michael Fritz und Dr. Katrin Hille (Initiative Zukunftsbildung)
Ein gemeinsames Bildungsverständnis zwischen Kita und Grundschule setzt nach Ansicht der Expert:innen voraus, dass beide Institutionen konsequent am Kind und an seinen jeweiligen Entwicklungsbedarfen ausgerichtet handeln. Dafür braucht es eine enge Verzahnung der beiden Bildungsorte, ohne dass eine Seite der anderen ihr Verständnis von Bildung „überstülpt“. Im Workshop wurde dies entlang von Personas – also prototypischen Kindern mit unterschiedlichen Stärken und Unterstützungsbedarfen – konkretisiert. Deutlich wurde, dass gelingende Zusammenarbeit mehr erfordert als gute Absichten: notwendig sind verbindliche Rahmenbedingungen, abgestimmte Abläufe und Strukturen, die Kooperation tatsächlich ermöglichen. Hierfür könne es auf administrativer Ebene hilfreich sein, Kommunen mit personellen und finanziellen Ressourcen auszustatten. Auf pädagogischer Ebene gelte es, adultistische Haltungen zu reflektieren und die Arbeit mit den Eltern stärker als gemeinsame Aufgabe von Kita und Schule in den Blick zu nehmen. Zugleich wurde betont, dass die Entwicklung eines gemeinsamen Bildungsverständnisses vor Ort in der Praxis jederzeit bearbeitet werden könne. Als wichtiger struktureller Impuls wurde hervorgehoben, dass Fördervorhaben, wie die Förderung von Startchancen-Kitas und Startchancen-Grundschulen konsequent miteinander verbunden werden sollten und Synergien insbesondere mit Blick auf den Übergang genutzt werden sollten.
Schwerpunkt 2 – Kita-Sozialarbeit und Schulsozialarbeit am Übergang
mit Prof. Dr. Christian Brüggemann und Prof. Dr. Miriam Grüning (Hochschule für Soziale Arbeit und Pädagogik (HSAP), Berlin), Kristin Böning (Mittelhof e.V.) und Dagmar Mai (Stützrad gGmbH) – Mehr dazu: Folien zum Impuls
Das Feld der Kita-Sozialarbeit entwickelt sich seit rund zehn Jahren, ist bislang jedoch nicht gesetzlich definiert. Schulsozialarbeit hingegen ist im achten Sozialgesetzbuch verankert. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie beide Felder im Übergang von der Kita in die Grundschule sinnvoll zusammenwirken können. Die Expert:innen hoben hervor, dass eine wirksame Kooperation vor allem dort gelingt, wo Zuständigkeiten, Ziele und Arbeitsstrukturen aufeinander bezogen sind und die Beteiligten die jeweilige Arbeitsweise der anderen Seite kennen. Als wichtige Schritte nannten sie eine eigene Personalstelle für das Übergangsmanagement, abgestimmte Arbeitszeiten sowie verbindliche Austauschformate zwischen Kita- und Schulsozialarbeit. Darüber hinaus wurde die Vernetzung im Sozialraum als zentral angesehen, etwa durch von der Kommune koordinierte Sozialraumrunden, in denen Best Practices sichtbar gemacht und weitergegeben werden können. Damit die Zusammenarbeit fachlich anschlussfähig wird, brauche es gemeinsame Standards und ein geteiltes, ganzheitliches Bildungsverständnis. Im Idealfall unterstütze Kita-Sozialarbeit Eltern und Kinder so, dass sie bei Bedarf selbstständig den Kontakt zur Schulsozialarbeit aufnehmen können; in Krisensituationen bleibe eine direkte Begleitung jedoch notwendig. Angesichts knapper Ressourcen wurde zudem die Frage aufgeworfen, ob die Kooperation alle Kinder in den Blick nehmen oder sich vor allem auf Kinder in besonders herausfordernden Lebenslagen konzentrieren sollte.
Schwerpunkt 3 – Kommunales Übergangsmanagement
mit Dr. Katja Fox und Malgorzata Keggenhoff (RuhrFutur) – Mehr dazu: Folien zum Impuls
Vor dem Hintergrund, dass die Kinder- und Jugendhilfe explizit im Aufgabenbereich von Kommunen liegt, liegt es nahe, auch den Übergang von der Kita in die Grundschule auf kommunaler Ebene zu betrachten. Die Expert:innen betonten, dass kommunale Übergangskonzepte nur dann wirksam sein können, wenn die Zusammenarbeit zwischen Kita, Schule und weiteren relevanten Akteuren verbindlich geregelt und rechtskreisübergreifend organisiert werde. Bisher fehlten dafür klare gesetzliche Rahmenbedingungen. Daher schlugen die Expert:innen vor, kommunales Übergangsmanagement im achten Sozialgesetzbuch fest zu verankern. Konkret könne man im Stil des § 78, die Einrichtung einer Arbeitsgemeinschaft „Übergang“ festschreiben. Diese sollte durch die Schulverwaltung und das Jugendamt koordiniert werden und weitere Akteure wie Gesundheitsamt, Schulaufsicht, Kita-Träger und Elternvertretungen systematisch einbinden.
Als zentrales strukturelles Element wurde außerdem eine pro Kommune gesicherte Funktionsstelle „Übergangskoordination“ empfohlen, deren Finanzierung zwischen Land und Kommune aufgeteilt werden könnte. Ergänzend dazu hoben die Expert:innen hervor, dass gemeinsame Fortbildungs- und Austauschformate zu Themen wie Diagnostik, Haltung, Armutssensibilität und Elternarbeit notwendig seien, um ein gemeinsames Verständnis zu entwickeln und die Nachhaltigkeit der Übergangsarbeit zu stärken.
Um die Abstimmung dauerhaft zu sichern, sollten zudem regelmäßige Austauschtreffen etabliert und die Vorteile einer gemeinsamen Übergangsgestaltung stärker herausgestellt werden.
Schwerpunkt 4 – Gemeinsame Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte aus Kita und Schule
mit Claudia Herbrecht-Franke (ilf – Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung Mainz) – Mehr dazu: Folien zum Impuls
Gemeinsame Fort- und Weiterbildungen für pädagogische Fachkräfte aus Kita und Schule sind eine wichtige Voraussetzung für gelingende Übergänge. Die Expert:innen machten deutlich, dass getrennte Fortbildungslogiken, unterschiedliche Finanzierungsstrukturen und knappe zeitliche Ressourcen die Umsetzung gemeinsamer Fortbildungen jedoch häufig vor Herausforderungen stellten. Zugleich wurde betont, dass gerade die unterschiedlichen Sichtweisen auf das Kind durch gemeinsame Lerngelegenheiten produktiv zusammengeführt werden könnten. Als besonders geeignet bewerteten die Expert:innen gemeinsame Fachtage, die von der Kommune in Kooperation mit Fortbildungsinstituten organisiert werden und Themen wie Elternarbeit, Kinderschutz, Bildungsverständnis oder den Übergang selbst in den Mittelpunkt stellen könnten. Ergänzend könnten ein Austausch über Best-Practice-Beispiele und Präsenzformate direkt in den Einrichtungen dazu beitragen, gegenseitiges Verständnis aufzubauen und voneinander zu lernen. Um die Teilnahme an Fort- und Weiterbildungen weiter zu fördern, wurden Anreizsysteme, etwa durch den Erwerb einer Zusatzqualifikation, als sinnvoll benannt. Als wichtige Voraussetzungen nannten die Expert:innen zudem eine bundesweite Weiterbildungspflicht sowie feste Fortbildungstage im Jahresverlauf. Mit Blick auf die Finanzierung gäbe es sowohl die Möglichkeit getrennte Budgets für den schulischen und den frühkindlichen Bereich als auch ein gemeinsames Budget bereitzustellen. Zentral sei, dass Fortbildungsbudgets zweckgebunden und die Teilnahme einer Fachkraft immer an die Teilnahme einer weiteren Fachkraft aus dem jeweils anderen pädagogischen Bereich gebunden seien.
Schwerpunkt 5 – Sprachliche Bildung am Übergang
mit Prof. Dr. Steffi Sachse (Pädagogische Hochschule Heidelberg) – Mehr dazu: Folien zum Impuls
Eine gelingende Sprachförderung am Übergang setzt voraus, dass Kinder dort abgeholt werden, wo sie sprachlich stehen und Förderprozesse zwischen Kita und Grundschule aufeinander abgestimmt werden. Um ein gemeinsames Verständnis von sprachlicher Bildung zwischen Kita und Schule herzustellen, empfahlen die Expert:innen, mehr Räume für Dialog zwischen Kita, Eltern und Schule zu schaffen, die von Trägern, dem Schulamt oder externen Akteuren begleitet werden. Außerdem sei es zur Erfassung des Sprachstands sinnvoll, wenn Lehrkräfte an Entwicklungsgesprächen am Ende der Kita-Zeit teilnehmen und beide Einrichtungen in der Übergangsphase gemeinsame Materialien nutzen. Solche Formate könnten dazu beitragen, ein gemeinsames Bildungsverständnis zu entwickeln und eine dialogische Haltung gegenüber dem Kind und zwischen den Institutionen zu stärken. Ergänzend dazu müsse fachliche Expertise systematisch gesichert werden, indem wissenschaftliche Erkenntnisse und praxiserprobte Ansätze in gemeinsamen Fort- und Weiterbildungen an Kita-Fachkräfte und Lehrkräfte vermittelt würden.
Zudem wurde betont, dass sprachliche Bildung und Sprachförderung als gemeinsame Zuständigkeit besser verankert werden sollten, etwa durch Kooperationsvereinbarungen zwischen Kita und Schule. Ebenso würden eine datenschutzkonforme Möglichkeit des Informationsaustauschs sowie verlässliche personelle und zeitliche Ressourcen benötigt. Auch Förderprogramme sollten aus Sicht der Expert:innen stärker auf individuelle Förderung ausgerichtet sein und den Fachkräften mehr Flexibilität statt starrer Gruppensettings ermöglichen.
Schwerpunkt 6 – Datengestütztes Arbeiten für die Lern- und Kompetenzförderung am Übergang
mit Prof. Dr. Katrin Liebers (Universität Leipzig) – Mehr dazu: Folien zum Impuls
Im März 2026 veröffentlichte die Ständige Wissenschaftliche Komission der Kultusministerkonferenz ein Gutachten zur „Datengestützten Entwicklung und Steuerung in Schulen und frühkindlicher Bildung“, in dem sie unter anderem die Unterschiedlichkeit der Datenverfügbarkeit und Datennutzung zwischen schulischem und frühkindlichem Bereich betont. Die Expert:innen beim Expert:innenforum Startchancen Frühe Bildung beschäftigten sich daher mit der Frage, wie datengestütztes Arbeiten am Übergang vom Elementar- in den Primarbereich konkret aussehen kann.
Ein gelingendes datengestütztes Arbeiten am Übergang erfordere, so die Expert:innen, dass Informationen zur Entwicklung und zum Lernstand von Kindern fachlich sicher erfasst, gemeinsam ausgewertet und für die Förderung nutzbar gemacht werden. Als Ausgangspunkt nannten die Expert:innen den Datenschutz, der in der Praxis häufig als Herausforderung erlebt werde. Zugleich betonten sie, dass dies kein Hindernis sein müsse, sondern Anlass für eine bewusste und transparente Gestaltung der Datenweitergabe sei. Dafür brauche es verlässliche Rahmenbedingungen, die klären, wie Daten genutzt werden dürfen. Wichtig sei es, Eltern frühzeitig einzubeziehen und dafür zu sensibilisieren, welchen Beitrag die Weitergabe von Daten für eine kindgerechte Förderung leisten könne. Als weitere Grundlage benannten die Expert:innen eine gemeinsame Begriffs- und Auftragsklärung dazu, wer wann beobachten, dokumentieren und diagnostizieren dürfe. Darauf aufbauend sollten Länder gemeinsam mit Steuerungsgruppen ein standardisiertes, zugleich lebenslagenbezogenes Verfahren entwickeln und in die Fläche tragen. Zentral sei dabei der Aufbau von Data Literacy: Kita-Fachkräfte und Lehrkräfte sollten im Umgang mit Daten gemeinsam qualifiziert werden, um Lernausgangslagen besser zu erfassen, Informationen zu lesen und für individuelle Förderung zu nutzen. Ergänzend empfahlen die Expert:innen eine stärkere Verknüpfung von Wissenschaft und Praxis, etwa durch digitale Portale mit übersichtlich aufbereiteten Ergebnissen und Hinweisen auf qualitätsgesicherte Fördermaterialien, durch Arbeitskreise zwischen Kita und Schule sowie durch gesetzliche und curriculare Rahmen, die die datengestützte Arbeit vor Ort unterstützen.
