Kitas und Schulen als multifunktionale Institutionen: Auszug aus „Kinder – Minderheit ohne Schutz“

Im Buch „Kinder – Minderheit ohne Schutz“ fordert Bildungssoziologe Aladin El-Mafaalani – gemeinsam mit den Co-Autoren Sebastian Kurtenbach und Klaus Peter Strohmeier – ein grundsätzliches Umdenken in der deutschen Bildungspolitik. Die junge Generation werde politisch übersehen und gesellschaftlich vernachlässigt. Eine Lösung für das Problem: multifunktionale Institutionen. Bildungseinrichtungen, in denen nicht einzelne Professionen, sondern die Entwicklung der Kinder im Mittelpunkt stehen. Ein Auszug.

Multifunktionale Institutionen zeichnet aus, dass sie verschiedene gesellschaftliche Bereiche zusammenbringen. Familienersetzend ist dies insoweit, als einige klassische Funktionen der Familie übernommen werden. So wird allein aufgrund der ausgeweiteten täglichen und biografischen Zeit in den Institutionen erforderlich, dass etwa Gesundheit, Sport, Ernährung, Kunst und Kultur an Bedeutung gewinnen. In multifunktionalen Institutionen sollte idealerweise alles erlebbar und erlernbar sein, was in der Gesellschaft relevant ist. Sie sind Lernorte und Lebenswelten, durch die die Erfahrungshorizonte von Kindern maßgeblich und überwiegend geprägt werden. In multifunktionalen Bildungsinstitutionen stehen also Kinder im Zentrum jeder Planung.

Das ist heute nicht der Fall. Sowohl die Institutionen (Kita und Schule) als auch die Professionen (verschiedene pädagogische Fachkräfte) folgen eigenen, historisch gewachsenen Logiken, die heute dysfunktional sind. Dass Kinder nicht im Zentrum der Bemühungen von Institutionen stehen, kann an folgenden drei Zitaten exemplarisch dargestellt werden:¹

„Wir machen einige Förderprogramme für Sprache und Motorik. Aber wir sind keine Vorschule. Die Kinder werden noch lange genug in die Schule gehen.“

Diese Aussage stammt von der Leiterin einer Kita. Vorbereiten der Kinder auf die Schulzeit sieht sie nicht als Aufgabe und Ziel ihrer Institution. Vielmehr gehe es darum, Kinder vor den Zwängen, auf die sie in der Schule stoßen werden, zu schützen. In der Kita soll es spielerischer und kindzentrierter zugehen.

„Wir kämpfen gegen die Zeit. Wir haben 4 Jahre bis zum Übergang zur weiterführenden Schule. Mit 28, 29 Kindern pro Klasse, jedes mit einem anderen Rucksack mit Fähigkeiten und Problemen. (…) Wir können nicht jedem Kind gerecht werden.“

Diese Aussage der Leiterin einer Grundschule macht die Sandwich-Position zwischen Kita und weiterführenden Schulen deutlich. Sie beschreibt darüber hinaus, wie komplex die Arbeit gerade ab der Einschulung ist, da ein Viertel der Kinder keine Kita besucht hat und die anderen drei Viertel aus etwa 20 Kitas kommen, in denen sehr unterschiedlich gearbeitet wird. Zu der familiär bedingten Heterogenität kommt also noch die institutionelle. Und der Übergang nach der 4. Klasse wird als Kampf gegen die Zeit verstanden.

„Leider muss man sagen, dass bestimmte Kinder und Jugendliche bei uns nicht zurechtkommen. Und ja, zu viele verlassen uns ohne Abschluss. Aber wir können einen Abschluss auch nicht verschenken, dann ist er nichts mehr wert.“ 

Der Schulleiter einer Gesamtschule verweist zudem darauf, dass fast alle Abiturient:innen seiner Gesamtschule keine Gymnasialempfehlung hatten, dass jedes Jahr in jede Jahrgangsstufe neu Zugewanderte dazukommen und dass in fast jedem Klassenverband behinderte Kinder dabei sind.

Über den Autor

Aladin El-Mafaalani ist Soziologe, Inhaber des Lehrstuhls für Migrations- und Bildungssoziologie an der Technischen Universität Dortmund, sowie Herausgeber der Zeitschrift für Migrationsforschung. Seine Forschungsarbeiten sind mehrfach ausgezeichnet worden, u.a. mit dem Augsburger Wissenschaftspreis für interkulturelle Studien und dem Dissertationspreis des Kulturwissenschaftlichen Instituts in Essen. Beim Verlag Kiepenheuer und Witsch veröffentlichte er die Sachbücher „Das Integrationsparadox“ (2018), „Mythos Bildung“ (2020), „Wozu Rassismus?“ (2021) sowie das im Januar 2025 erschienene Buch „Kinder – Minderheit ohne Schutz„.

Foto Credit: Mirza Odabaşı

Die Aussagen der drei Führungskräfte spiegeln die klassischen Funktionen ihrer Institutionen wider. Man erkennt hier ganz zentral und umfassend, dass institutionelle Prinzipien im Vordergrund stehen, nicht aber die Kinder. Jede Aussage, jede institutionelle Logik ist für sich genommen hochplausibel. In der Zusammenschau ergeben sich im Bildungsverlauf von Kindern Lücken und Brüche, die durch ihre Eltern ausgeglichen werden müssten. 

Das Kind ins Zentrum zu rücken, bedeutet: Die Zukunft der Kinder wirklich im Fokus zu haben. Von der Kita bis zum ersten Abschluss beides, Wohlbefinden und Bildungserfolg, systematisch zu verfolgen. Das bedeutet für jede der drei Stufen substantielle Veränderungen. 

Kitas müssen im Interesse der Kinder auch auf die Schule vorbereiten. Schulen müssten sich stärker für das Wohlbefinden interessieren. Die unterschiedlichen Profile der Institutionen Kita, Grundschule und weiterführende Schule sollten sich am Alter der Kinder orientieren – und gemeinsame Ziele und ähnliche Aufgaben erfüllen.

Es braucht Kooperation auf Augenhöhe

Ein weiteres Grundproblem ist die Abgrenzung zwischen den Professionen innerhalb einer jeden Institution. Lehrkräfte müssten „pädagogischer“ werden und das Wohlbefinden von Kindern stärker mitberücksichtigen, dafür müssen sie entlastet werden; Erzieherinnen und Sozialpädagogen müssen sich mehr für die Lernentwicklung und den Lernerfolg der Kinder interessieren. Ohne Spezialisierung und Arbeitsteilung geht es nicht, aber diese Arbeitsteilung muss im Interesse der Kinder erfolgen.

Bisher stehen eher professionspolitische Interessen im Vordergrund. Die pädagogischen Professionen haben sich im Laufe der Jahrzehnte unter spezifischen – heute immer weniger gültigen – Rahmenbedingungen etabliert. Allein die Lehrkräfte herrschten über die unterrichtszentrierte Halbtagsschule; alle anderen pädagogischen Fachkräfte waren in verschiedenen Institutionen der Jugendhilfe tätig. Sie waren also nicht nur funktional differenziert, sondern auch räumlich getrennt und hatten selbst im Hinblick auf die Aus- und Fortbildung keine nennenswerten Berührungspunkte.

Dies drückt sich in Wissenschaft und Forschung in vergleichbarer Weise aus: Schulpädagogik und Didaktik mit einer starken Differenzierung nach Schulformen auf der einen Seite, Kindheits- und Sozialpädagogik auf der anderen Seite. Hinzu kommt eine vor allem durch Soziologie, Ökonomie und Psychologie geprägte interdisziplinäre empirische Bildungsforschung, die die Ergebnisse der pädagogischen Arbeit (Kompetenzen, Abschlüsse etc.) misst, sich aber weder für die Schule noch für die Jugendhilfe sonderlich interessiert. Systematische interdisziplinäre Kooperationen sind selbst in der Wissenschaft eine Seltenheit.

Heute sind die verschiedenen Professionen zunehmend in einem Schulgebäude. Aufgrund der fehlenden Tradition der Kooperationen zwischen den Berufsgruppen bleibt es ein Nebeneinander. Es fehlen gemeinsame Ziele und abgestimmte Prozesse. Es fehlen auch zusammenhängende Strukturen und Arbeitsbedingungen: Beschäftigungsverhältnisse und Bezahlung unterscheiden sich extrem. Eine Kooperation auf Augenhöhe und in wechselseitiger Anerkennung fehlt ebenso weitgehend. 

Multifunktionale Institutionen im Interesse von Kindern zeichnen sich also sowohl durch eine vertikale Kooperation und Verschränkung zwischen den aufeinanderfolgenden Institutionen (Kita und Schulen) als auch durch eine horizontale Kooperation und Verschränkung zwischen Professionen innerhalb jeder Institution aus. Diese Kooperationen folgen dem breiten Anspruch, die zentralen Lebens- und Lernorte für Kinder zu sein.²

„Kinder dort abholen, wo sie stehen“

Es klingt ganz einfach: „Kinder dort abholen, wo sie stehen“. Mit diesem Leitsatz lässt sich nach wie vor die pädagogische Arbeit mit Kindern beschreiben. Doch in diesem kurzen Satz steckt eine enorme Komplexität. Er impliziert mindestens vier große Herausforderungen, wenn wir im Bild bleiben: Es geht dabei darum zu fragen, (1) wo das Kind steht, (2) wo die pädagogische Fachkraft steht, (3) wie die pädagogische Fachkraft die Strecke zum Kind überwinden kann und wer oder was dabei im Wege stehen könnte, sowie (4) wohin die Reise gehen soll und wie man dorthin kommt.³ Diese vier Fragen zeigen die schon immer vorliegende Komplexität individueller Förderung in jeder Bildungsinstitution. Heute – und in Zukunft – potenziert sich die Komplexität deutlich, weil jede Frage viel umfassender beantwortet werden muss.

(1) Wo steht das Kind? Kindheit ist geprägt durch die bereits umfassend beschriebene Heterogenität. Gleichzeitig gibt es eine fundamentale Gemeinsamkeit: Kinder sind junge Exemplare der Spezies Mensch. Entsprechend benötigen sie auf einer abstrakten Ebene sehr ähnliches: Verlässliche Strukturen und belastbare Bindungen zu Erwachsenen; das Gefühl von Zugehörigkeit und Autonomie zugleich; die regelmäßige Erfahrung von Selbstwirksamkeit und Kompetenzausweitung.⁴ Daneben haben sie sehr unterschiedliche Interessen, Begabungen und Rahmenbedingungen. Die großen Gemeinsamkeiten und die vielen Unterschiede zugleich im Blick zu behalten, ist zentral.

Daraus leitet sich für die Fachkräfte und die Institutionen eine Vielzahl an Herausforderungen ab: 

• Wie können die Bedürfnisse der Kinder institutionell organisiert werden? 
• Welche Infos über die Kinder, die Familien und die Umfelder sind nötig? Und: Wie kann man diese als Institution systematisch einholen?⁵
• Was können wir selbst leisten, wofür sind Kooperationen notwendig? Und wie können solche Kooperationen organisiert werden?

(2) Wo steht die pädagogische Fachkraft? Professionelle Selbstreflexion ist wesentlich. Wenn die Standorte der mir Anvertrauten sehr breit gestreut sind und ich viel mehr Aufgaben und Verantwortung übernehmen soll, dann ist die Reflexion über die eigenen Fähigkeiten, den eigenen sozialen und mentalen Standpunkt sowie die eigene Haltung umso relevanter. 

• Welche Vorstellungen von Normalität haben mein Leben geprägt? Was setze ich (implizit) voraus, bzw. was würde ich gerne voraussetzen?
• Inwiefern bin ich sensibilisiert für die mehrdimensionale Heterogenität der mir anvertrauten Kinder? Was sollte ich im Idealfall wissen, um optimal arbeiten zu können?
• Welche Fähigkeiten habe ich bzw. welche fehlen mir, um den Anforderungen gerecht zu werden? Welche Fähigkeiten muss ich mir aneignen, in welchen Bereichen müsste ich mit anderen enger kooperieren?
• Inwieweit bin ich bereit, mein Kompetenzprofil und Rollenverständnis zu erweitern? Inwieweit bin ich bereit, interdisziplinär auf Augenhöhe mit anderen Akteur:innen zusammenzuarbeiten?

Aus diesen beiden Standortbestimmungen lassen sich überhaupt erst das „Abholen“ (3) und die anschließende Bildungs- und Entwicklungsreise (4) planen. Mögliche Barrieren können etwa fehlende Infrastruktur oder mangelnde Erfahrung im Umgang mit einer neuen Herausforderung sein. Hindernisse können aber auch in den Familienverhältnissen oder im sozialen Umfeld begründet sein. Von zentraler Bedeutung ist das Erwartungsmanagement:

• Welche Erwartungen werden an die Eltern der Kinder gestellt? Und was können Eltern im Gegenzug erwarten? Wie kann geprüft werden, ob die Eltern den Erwartungen entsprechen wollen/können? Und was folgt daraus?
• Was erwarte ich von meinen Kolleg:innen und was können sie von mir erwarten?
• Was können Kinder erwarten und worauf können sie sich verlassen? Und wie kann man darauf reagieren, wenn das für ein Kind nicht ausreicht?

Im Hinblick auf die Zieldimensionen, also wohin die Reise gehen soll (4), ist ein (neuer) Maßstab klar zu formulieren: Institutionen müssen dafür die Verantwortung übernehmen, dass (nahezu) jedes Kind bestimmbare Mindeststandards erreicht. In diese Richtung geht mittlerweile sogar die Kultusministerkonferenz.⁶ Dies gilt für die frühkindliche Erziehung in ähnlicher Weise. Doch auch im Hinblick auf das Wohlergehen von Kindern müssen Mindeststandards definiert und erfüllt werden. Solche Mindeststandards erfordern eine systematische Diagnostik und fortdauernde Analyse (hier können digitale Tools sinnvoll eingesetzt werden).

Ausgehend von den Mindestzielen für alle, die häufig mit der Förderung in Defizitbereichen einhergehen, gilt es auch, Begabungsförderung auf unterschiedlichen Niveaus und in unterschiedlichen Bereichen zu organisieren. In der Förderung von Kindern ist zudem zwingend erforderlich, die Leistungserwartung hoch zu halten, oder anders formuliert: Das Kind fühlen zu lassen, dass man fest daran glaubt, dass es imstande ist, mehr zu leisten als bisher möglich erscheint. Hohe Erwartungen führen zu hoher Leistungsbereitschaft und Motivation. Umgekehrt signalisieren niedrige Leistungserwartungen, dass man einem Kind wenig zutraut – mit negativen Folgen für Leistungsbereitschaft und Motivation. Diese Zielperspektiven enden nicht in der eigenen Institution. Vielmehr ist die Bildungs- und Entwicklungsreise aus der Biografie eines Kindes her zu denken, auch wenn man nur eine Etappe der Biografie begleitet.

Eine pädagogische Fachkraft kann all das allein nicht leisten. Die Realität ist bisher aber, dass auch die Institutionen insgesamt, also jede Kita und jede Schule, nicht dafür aufgestellt sind, diesen Anforderungen gerecht zu werden. Denn mit diesem Fragenkatalog gehen weitreichende Veränderungen einher. Die Fragen sollte sich jede pädagogische Fachkraft stellen, aber am Ende kommt es besonders darauf an, in Kita und Schule institutionelle Anpassungen und Erweiterungen vorzunehmen.

Auf drei Ebenen könnten Erwartungen und Verantwortungen strukturiert werden: Zwischen den Institutionen (vertikal), zwischen den Professionen (horizontal) sowie zwischen Institution und Familie (diagonal). 

Denn das übergeordnete Ziel ist grundsätzlich relativ leicht erreichbar: dass jedes Kind auf dem Weg zur Volljährigkeit im Hinblick auf Bildungserfolg und Wohlbefinden systematisch unterstützt und gefördert wird.

© 2025, Verlag Kiepenheuer & Witsch, Köln

Über das Buch

Aladin El-Mafaalani, Sebastian Kurtenbach und Klaus Peter Strohmeier analysieren ein Land am Wendepunkt: Die geburtenstarken Jahrgänge kommen ins Rentenalter und die damit einhergehenden demografischen Veränderungen stellen uns vor ungeahnte Herausforderungen. Doch die junge Generation, die demnächst Verantwortung übernehmen soll, ist eine Minderheit, deren Lebensrealität geprägt ist von Bildungsungleichheit, Dauerkrisen und dem stetigen Gefühl, politisch und gesellschaftlich übersehen zu werden. Die Autoren fordern ein Umdenken: Kinder müssen aus ihrer Außenseiterposition ins Zentrum gerückt werden, nicht nur als moralische Verpflichtung, sondern als essenzielle Notwendigkeit für eine lebenswerte Zukunft.

Foto Credit: Kiepenheuer & Witsch

1. Hierbei handelt es sich um kurze Auszüge aus Gesprächen mit Kita- bzw. Schulleitungen. ↩︎
2. Die oben genannten Fragen müssen also in der gesamten Institution über alle Professionen hinweg gemeinsam bearbeitet werden – und ergänzt um „interne“ Fragen: Was erwarten die verschiedenen pädagogischen Professionen voneinander? Was ist ihre Funktion? Wie kann Kooperation gelingen? ↩︎
3. Hierzu El-Mafaalani 2020a ↩︎
4. Bronfenbrenner 1970; Ryan/Dici 1993 ↩︎
5. Die Frage, welche Differenzmerkmale für die pädagogische Arbeit von Relevanz sind. Der sozialwissenschaftliche Begriff un/doing differences (Hirschauer 2014) könnte auf pädagogische Professionalität als Leitfrage übertragen werden: Welche Differenz ist wann und für wen/was relevant?  ↩︎
6. https://www.kmk.org/aktuelles/artikelansicht/kmk-stellt-sich-neuesten-befunden-des-iqb-bildungstrends-gezielte-massnahmen-zur-sicherung-der-minde.html ↩︎