Mit dem SCQEG sollen die Feststellung des Sprach- und Entwicklungsstands, die daran anschließende Förderung und die Datenübergabe an die Grundschulen bundesweit verbindlich werden. Was in der Fachdebatte häufig als Zukunftsaufgabe diskutiert wird, ist bei Fröbel in wesentlichen Teilen bereits trägerweit etabliert. Seit dem Kita-Jahr 2025/2026 wird dort die Sprachentwicklung aller Kinder ab dem zweiten Geburtstag alltagsintegriert mit dem Beobachtungsverfahren BaSiK („Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen“) beobachtet – digital gestützt, zentral ausgewertet und mit klaren pädagogischen Anschlussprozessen verknüpft. In seinem Kommentar beschreibt Stefan Spieker, welche Erfahrungen der bundesweit tätige gemeinnützige Träger dabei gemacht hat, was die Daten heute schon über Förderbedarfe verraten und warum Kompetenzdaten die Debatte um den Kita-Sozialindex entlasten können.
Worum es geht: Eine Wirkungskette von der Beobachtung zur Förderung
Internationale Vergleichsstudien wie IGLU 2021 und PISA 2025 zeigen, dass ein erheblicher Anteil der Schülerinnen und Schüler in Deutschland die erforderlichen Basiskompetenzen nicht in ausreichendem Maße erreicht, darunter auch sprachbezogene Kompetenzen (McElvany et al., 2023; Greiff et al., 2026). Eine Auswertung der Schuleingangsuntersuchungen im Zehnjahresvergleich deutet zugleich auf eine Zunahme sprachlicher Entwicklungsauffälligkeiten bereits vor dem Schuleintritt hin. Aktuell wurden deutschlandweit bei etwa einem Viertel der untersuchten Kinder sprachliche Entwicklungsauffälligkeiten festgestellt (Lochner, 2026, S. 17). Zusammen unterstreichen diese Befunde den Handlungsbedarf in der frühen Bildung, insbesondere im Bereich Sprache. Zugleich ist die Praxis der Sprachstandserhebung stark fragmentiert. Eine Vielzahl von Verfahren in den 16 Bundesländern erschwert valide Aussagen über Regionen und Zeitverläufe hinweg, und ohne einheitliche Daten und Schwellenwerte lassen sich Ressourcen – Personal, Finanzen, Fachberatung – nicht bedarfsgerecht steuern. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK (SWK) empfiehlt deshalb, die Verfahren auf eine überschaubare Zahl qualitätsgeprüfter Instrumente zu reduzieren und die pädagogischen Anschlussprozesse verbindlich zu klären (SWK, 2026).
Mit der flächendeckenden Implementierung von BaSiK hat Fröbel den Grundstein für eine Wirkungskette gelegt, die perspektivisch von der Beobachtung und Feststellung über das professionelle Handeln der pädagogischen Fachkräfte und die gezielte Förderung der Kinder bis zur Überprüfung und Anpassung der pädagogischen Maßnahmen reicht. Seit dem Kita-Jahr 2025/2026 werden alle Kinder ab dem zweiten Geburtstag bis zum Übergang in die Grundschule jährlich mit BaSiK U3 und Ü3 von den pädagogischen Fachkräften eingeschätzt. Die Wahl fiel auf BaSiK, weil das Verfahren unter anderem in einem pädagogischen Gutachten positiv bewertet wurde, alltagsintegriert und ressourcenorientiert angelegt ist und bereits von zahlreichen Bundesländern empfohlen wird (Faas, Götz & Müller, 2021).
Die Beobachtung steht dabei nicht isoliert. Sie ist eingebettet in eine Sprachbildungsstrategie mit fünf Säulen. Sie umfassen Fortbildung, Beobachtung und Dokumentation, dialogisches Lesen, Mehrsprachigkeit sowie Zusammenarbeit mit Familien. Eingebettet ist die Arbeit in ein mehrstufiges Qualifizierungssystem: vom Grundlagen-E-Learning über offene Transferwerkstätten und Teamfortbildungen bis zum Blended Learning Programm „BaSiK Transfer“, das gemeinsam mit Prof. Dr. Franziska Egert und Prof. Dr. Steffi Sachse pilotiert wird. Hierbei steht der Übergang vom Wissen über Sprachförderbedarfe hin zu darauf basierender, zielgerichteter Unterstützung im Zentrum – und setzt damit gezielt an dem Schritt von der Beobachtung zur anschließenden Förderung an, der sich in der Praxis als besonders herausfordernd erweist (Egert, Körner & Sachse, 2025). Auch der Regierungsentwurf zum SCQEG verknüpft die Feststellung des Entwicklungsstands mit der Planung, Durchführung und Evaluation der daran anschließenden Fördermaßnahmen implizit.
Was die IRT-Auswertung sichtbar macht
Aus unserer Trägerperspektive und den Gesprächen mit Vertretern der Länder stellen sich uns vier Schlüsselfragen: Wie ist die Sprachkompetenz der Kinder verteilt? Wie entwickeln sich Kohorten und einzelne Kinder über die Jahre? Welche Regionen weisen besonderen Förderbedarf auf? Und welche Maßnahmen zeigen messbare Wirkung? Fröbel möchte diese Fragen beantworten und Erkenntnisse mit der flächendeckenden Beobachtung des Sprachstands aller Kinder sammeln. Diese längsschnittlich angelegte Datengrundlage ermöglicht es, mit Hilfe statistischer Verfahren tiefergehende Analysen durchzuführen. Schon jetzt werden die unterschiedlichen Auswertungsmöglichkeiten mit Fachexperten diskutiert. Dabei orientiert sich Fröbel an Methoden, auf die auch PISA, TIMSS, IGLU, das Nationale Bildungspanel und der IQB-Bildungstrend zurückgreifen. Mit Verfahren der Item Response Theory (IRT) modelliert Fröbel die erfassten Kompetenzen auf einer gemeinsamen Skala.
Diese trägerweite Auswertung ermöglicht es, Verteilungen und Entwicklungen der beobachteten Sprachkompetenzen bereits vor dem Schuleintritt systematisch zu betrachten. Dadurch lassen sich frühzeitig Hinweise auf unterschiedliche Unterstützungsbedarfe erkennen. Diese Hinweise können perspektivisch die Grundlage für ein empirisch fundiertes Frühwarnsystem bilden.
Auf Basis der trägereigenen IRT-Kalibrierung (7.727 Kinder, 37 Kompetenzen, Graded-Response-Modell, EAP-Reliabilität 0,97) hat Fröbel eine Entwicklungstreppe für Sprachkompetenzen mit fünf Stufen entwickelt. Dadurch lassen sich die Skalenwerte inhaltlich mit den jeweils beobachteten Kompetenzen verknüpfen – ein bislang völlig neuer Mehrwert in der frühkindlichen Bildung. Fachkräfte sehen für jedes Kind unmittelbar, welche Kompetenzschritte als Nächstes anstehen, etwa Wortbedeutungen erklären, Nebensätze bilden oder Erlebnisse vor mehreren Personen erzählen. Aus einem Messwert wird so ein konkretes, individuelles Förderziel.
Abbildung 1: Entwicklungstreppe für Sprachkompetenzen (BaSiK Ü3). Kalibrierungsstichprobe: 7.727 Kinder, 37 Items, IRT/Graded-Response-Modell, EAP-Reliabilität 0,97. Quelle: Fröbel, Abteilung Pädagogik.
Abbildung 2: Beginn und Entwicklung von Sprachkompetenzen in BaSiK Ü3 – die fünf Sprachkompetenzstufen mit den jeweils beginnenden und deutlich ausgeprägten Kompetenzen. Quelle: Fröbel, Abteilung Pädagogik.
Die trägerweite Umsetzung liefert bereits belastbare Befunde. Von 10.097 Kindern in 229 Kitas zeigen rund 25 Prozent einen Gesamtförderbedarf, definiert als Sprachkompetenz unterhalb des 25. Perzentils der Altersgruppe in unserer Kalibrierungsstichprobe. Dieser Anteil ergibt sich aus der Definition und ist kein eigenständiger Prävalenzbefund. Aussagekräftig ist, wie sich die Förderbedarfe verteilen: regional sehr unterschiedlich. Während an manchen Standorten rund jedes zehnte Kind in einzelnen Sprachbereichen erhöhten Förderbedarf aufweist, ist es andernorts mehr als jedes vierte. Mit solchen Befunden ist für uns ganz klar kein Ranking und kein Urteil über einzelne Einrichtungen verbunden. Sie zeigen vielmehr, wo zusätzliche Unterstützung gebraucht wird. Dadurch können Ressourcen dorthin gelenkt werden, wo sie benötigt werden und wirken können.
Ob und wie sich BaSiK-Daten über die pädagogische Arbeit hinaus für eine bedarfsgerechte Steuerung nutzen lassen, hat der Lehrstuhl für Frühkindliche Bildung und Erziehung der Otto-Friedrich-Universität Bamberg unter Leitung von Prof. Dr. Yvonne Anders im Projekt SteBas untersucht. Grundlage der Studie waren Beobachtungen von mehr als 2.500 Kindern aus über 100 Einrichtungen. Ihr zentrales Ergebnis ist ein fachlich begründetes Kriterium zur Identifikation von Sprachförderbedarf über inhaltlich begründete Schwellenwerte in besonders aussagekräftigen Entwicklungsbereichen (Anders, Hafner & Hummel, im Druck). Auf die Fröbel-Daten angewandt, zeigt dieses Kriterium bei rund 22 Prozent der Drei- bis Fünfjährigen Förderbedarf in mindestens drei von vier Sprachbereichen; bei 93 von 100 Kindern stimmt die Einstufung mit der Grenze des 25. Perzentils überein. Die fachlich begründete und die statistisch gesetzte Grenze erfassen damit weitgehend dieselben Kinder.
Kompetenzdaten als Ergänzung von Sozialindikatoren?
In diesem Blog ist mehrfach diskutiert worden, nach welchen Kriterien die sogenannten Startchancen-Kitas ausgewählt werden sollen und wie ein Kita-Sozialindex gerecht ausgestaltet werden kann. Die Erfahrungen aus unserer trägerweiten Umsetzung erlauben dazu eine praxisgestützte Ergänzung. Aus den vorliegenden Beobachtungsdaten lassen sich dann automatisiert die Einrichtungen mit einem erhöhten Anteil von Kindern mit festgestelltem Sprachförderbedarf identifizieren. Die Daten werden jährlich aktualisiert und auf Einrichtungsebene aggregiert ausgewertet. Damit liegt ein wesentlicher Teil der Information vor, die das SCQEG für die Bestimmung besonders zu unterstützender Einrichtungen verlangt. In § 22c wird die Dimension „Sprache“ ausdrücklich als Kriterium benannt, und die Gesetzesbegründung nennt Anteile von Kindern mit Förderbedarfen als mögliches Element eines Sozialindexes.
Gegenüber klassischen Sozialindizes hat dieser Weg zwei Vorteile. Erstens erfasst er sprachbezogene Förderbedarfe direkt anhand der beobachteten Sprachentwicklung, statt sie aus sozioökonomischen Merkmalen abzuleiten. Soziale Lage und sprachbezogener Förderbedarf können zusammenhängen, bilden jedoch unterschiedliche Dimensionen ab. Während Sozialindikatoren die Rahmenbedingungen des Aufwachsens beschreiben, zeigen Sprachkompetenzdaten, wo sich ein konkreter sprachbezogener Unterstützungsbedarf abzeichnet. Zweitens vermeidet er zusätzlichen Erhebungsaufwand. Sensible Sozialdaten der Familien, etwa zu Einkommen, Gesundheit oder Familienverhältnissen, müssen für die Ressourcensteuerung nicht eigens erfasst werden, wenn belastbare Kompetenzdaten bereits vorliegen. Aus unserer Sicht ist es perspektivisch denkbar, dass Anträge auf zusätzliche personelle Ressourcen nach dem SCQEG direkt aus den Verwaltungs- und Erfassungssystemen der Träger generiert und den zuständigen Landesbehörden übermittelt werden. Somit gäbe es einen medienbruchfreien Prozess von der Beobachtung im Gruppenalltag bis zur bedarfsgerechten Steuerung zusätzlicher Personalzuweisung.
Zwei Faktoren sind dabei zu beachten. Bewertungsanreize müssen kontrolliert werden; die IRT-Modellierung ermöglicht Plausibilitätsprüfungen, die systematische Verzerrungen der Einschätzungen sichtbar machen. Kompetenzdaten erfassen die finanzielle Bedürftigkeit nicht und können entsprechende Sozialindikatoren daher nicht ersetzen. Sie können Sozialindizes jedoch dort ergänzen oder perspektivisch in dieser Funktion ersetzen, wo sprachbezogene Förderbedarfe bislang mit hohem bürokratischem Aufwand und lediglich indirekt über andere Merkmale angenähert werden.
Beobachtung ist kein Selbstzweck – und keine Verengung
Der Sorge, verbindliche Kompetenzerfassung könne frühe Bildung auf das Messbare verengen, begegnen wir mit einer Erfahrung aus unseren Einrichtungen: Dort erleben wir, dass gute alltagsintegrierte Beobachtung den Blick für das einzelne Kind, seine Beziehungen und sein Wohlbefinden weiten kann. Ihre Bedeutung entfaltet sich jedoch erst, wenn Beobachtungen fachlich eingeordnet und für pädagogische Entscheidungen genutzt werden.
Genau diesen Zusammenhang bildet unser Wirkungsmodell ab. Es beschreibt die zentralen Schritte der BaSiK-Implementierung und zeigt, wie über das professionelle Handeln der pädagogischen Fachkräfte mögliche Wirkungen auf drei Ebenen entstehen können: Pädagogische Fachkräfte können Beobachtungsergebnisse für ihr pädagogisches Handeln nutzen, Kinder können in ihrer sprachlichen Entwicklung und Teilhabe gezielt unterstützt werden, und Eltern können in Entwicklungsgesprächen transparente Informationen über die Entwicklung ihrer Kinder erhalten.
Abbildung 3: Wirkungsmodell der BaSiK-Implementierung. Quelle: Fröbel, Stab Wissenschaftskooperationen.
Das Wirkungsmodell bildet zudem die Grundlage für einen Wirkungsbericht, der Ende 2026 erscheinen soll. Der Bericht soll den Stand der BaSiK-Implementierung erfassen und Hinweise auf mögliche Wirkungen geben. Zudem soll er Erfahrungen und Herausforderungen in den Einrichtungen sichtbar machen und untersuchen, ob und inwiefern sich bei den pädagogischen Fachkräften bereits Veränderungen in ihrem Bewusstsein, ihrer Haltung und ihrem Handeln zeigen. Dafür wurden pädagogische Fach- und Leitungskräfte mit einem von der uzbonn entwickelten Fragebogen befragt; ergänzend wurden qualitative Interviews mit verschiedenen Akteursgruppen auf Trägerebene geführt. Der Bericht soll die gewonnenen Erkenntnisse für die interne Weiterentwicklung sichern und für andere Träger, Kommunen und die Bildungspolitik nutzbar machen.
Die nächsten Entwicklungsschritte sind bereits angelegt. Gemeinsam mit der Autorin von BaSiK, Prof. Dr. Renate Zimmer, plant Fröbel die Aktualisierung der Normstichprobe sowie die Entwicklung von BaSiK Ü6 für Kinder nach dem Übergang in die Schule. Werden beide Verfahren auf einem gemeinsamen Kompetenzkontinuum kalibriert, würde eine in Deutschland bislang einmalige durchgängige Entwicklungsskala vom zweiten Geburtstag bis in die Schuleingangsphase entstehen. Eine solche auf empirischen Daten basierende Skala könnte dazu beitragen, die Lücke zwischen den in der Kita und den in der Schule etablierten Verfahren zu schließen.
Fünf zentrale Empfehlungen an Politik und Verwaltung
- Die konkreten Bemessungen im Regierungsentwurf zum SCQEG – Zeitkontingente für die Feststellung, zusätzliche Fachkräfte für Startchancen-Kitas und Mindestumfänge für Fachberatung – dürfen im parlamentarischen Verfahren nicht verwässert werden. Wichtig ist, dass die Länder ihre eigenen Anstrengungen nach dem Gesetzesbeschluss nicht zurückfahren, sondern sie gemeinsam fortführen.
- Die Länder sollten auf praxiserprobte, alltagsintegrierte und qualitätsgeprüfte Verfahren setzen, statt neue Parallelstrukturen aufzubauen. Wichtig ist, dass bereits umgesetzte Maßnahmen von Ländern und Trägern anschlussfähig bleiben.
- Kompetenzdaten sollten als zentrales Kriterium für die Auswahl besonders zu unterstützender Einrichtungen genutzt werden. So lässt sich der bürokratische Aufwand klassischer Sozialindizes reduzieren.
- Qualifizierungen müssen konsequent auf den Transfer von der Beobachtung zur Förderung ausgerichtet sein. Hier entscheidet sich, ob Daten pädagogisch wirksam werden.
- Die Erfahrungen der umsetzenden Träger sollten systematisch eingebunden werden, etwa über Konsultationseinrichtungen. Dies würde dazu beitragen, vorhandene Strukturen besser zu nutzen und Doppelstrukturen zu vermeiden.
Über den Autor
Stefan Spieker ist Geschäftsführer der Fröbel Bildung und Erziehung gGmbH. Fröbel ist Deutschlands größter überregionaler freier Träger von Kindertageseinrichtungen und betreibt aktuell 252 Krippen, Kindergärten und Horte sowie weitere Einrichtungen in 13 Bundesländern. Im Mittelpunkt des Leitbildes stehen die Rechte der Kinder, ihre individuelle Entfaltung sowie ein chancengerechter Zugang zu Bildung und Betreuung. (Foto Credit: Stefan Specht)
Literatur
Anders, Y., Hafner, F., & Hummel, T. G. (im Druck). Bericht Projekt „SteBas“. Studie zur Erprobung der Potenziale von BaSiK für Verbesserung der pädagogischen Arbeit sowie zur bedarfsgerechten Steuerung von Ressourcen. Bamberg: Otto-Friedrich-Universität Bamberg.
Egert, F., Körner, F., & Sachse, S. (2025). Was passiert in Kindertageseinrichtungen, wenn ein Kind sprachauffälliges Verhalten zeigt? Frühe Bildung, 14(2), 79–86.
Faas, S., Götz, A., & Müller, C. (2021). Pädagogisches Gutachten Sprachstandsfeststellung, Sprachförderung und sprachliche Bildung. Berlin: pädquis Stiftung.
Greiff, S., Diedrich, J., Kastorff, T., Goldhammer, F., & Köller, O. (2026). PISA 2025. Bildung im Spannungsfeld von Innovation und Transformation. Münster: Waxmann Verlag. https://doi.org/10.31244/9783818852009
Lochner, S. (2026). Den Schulstart gut vorbereiten. In: DJI Impulse. Das Forschungsmagazin des Deutschen Jugendinstituts, Ausgabe 143/144, 2+3/2026, S. 15–18. München: Deutsches Jugendinstitut e. V.
McElvany, N., Lorenz, R., Frey, A., Goldhammer, F., Schilcher, A., & Stubbe, T. C. (2023). IGLU 2021: Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre. Münster; New York: Waxmann Verlag. https://doi.org/10.25656/01:2807
Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) (Hrsg.) (2026). Datengestützte Entwicklung und Steuerung in Schulen und frühkindlicher Bildung. Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Bonn: SWK.
Zimmer, R. (2021). BaSiK. Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen. Freiburg: Herder.
