Mit dem SCQEG sollen Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen vor dem Schuleintritt bundesweit verbindlich eingeführt werden. Prof. Dr. Petra Schulz, Dr. Barbara Voet Cornelli und Dr. Rabea Lemmer begrüßen, dass die systematische Feststellung des individuellen Förderbedarfs als Grundlage für eine differenzierte Sprachförderung dienen soll. Zugleich zeigen sie, welche fachlichen Herausforderungen damit verbunden sind: Unterschiedliche Spracherwerbsverläufe müssen angemessen berücksichtigt und Förderbedarfe zuverlässig erkannt werden. Aus sprachwissenschaftlicher Perspektive entwickeln die Autorinnen konkrete Vorschläge dafür, wie Sprachdiagnostik und Sprachförderung wissenschaftlich fundiert ausgestaltet und pädagogische Fachkräfte dafür qualifiziert werden können.
Was sieht der Referentenentwurf vor?
Das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) will die Startchancen von Kindern in ganz Deutschland verbessern und den sich schon im Kita-Alter abzeichnenden Leistungsunterschieden wirksam begegnen. Im Referentenentwurf zum KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG) wird die Förderung der Qualität sprachlicher Bildung als eines der priorisierten Handlungsfelder genannt (Referentenentwurf, S. 19)1.
Laut Entwurf soll dabei zunächst eine bundesweit verbindliche Erhebung des Sprach- und Entwicklungsstands aller Kinder spätestens im fünften Lebensjahr eingeführt werden (Referentenentwurf, S. 3). Eine möglichst frühzeitige Feststellung von Förderbedarfen und eine bei Bedarf anschließende Sprachförderung der Kinder noch vor Schuleintritt soll dazu beitragen, ihre Bildungs- und Teilhabechancen zu verbessern (Referentenentwurf, S. 3). Geplant ist, an bereits etablierte länderspezifische Verfahren, Vorgehensweisen und Zuständigkeiten anzuknüpfen.
Für die Sprachstandserfassung soll ein Verfahren verwendet werden, das fachlich geeignet ist und wissenschaftlichen Gütekriterien genügt; bevorzugt werden standardisierte Verfahren. Das Verfahren soll die Mehrsprachigkeit von Kindern berücksichtigen und eine Differenzierung zwischen Förderbedarf aufgrund eines Zweitspracherwerbs und einer Sprachentwicklungsverzögerung ermöglichen (Referentenentwurf, S. 60).
Bei festgestelltem Förderbedarf ist eine auf die Diagnostik abgestimmte Sprachförderung der Kinder verpflichtend. Durch eine kontinuierliche Beobachtung und Dokumentation sowie bei Bedarf durch eine erneute Erhebung des Sprachstandes soll eine wirksame Förderung bis zum Übergang in die Grundschule gewährleistet werden (Referentenentwurf, S. 61).
Die professionellen Unterstützungsstrukturen in Kindertageseinrichtungen sollen entsprechend ausgebaut werden (Referentenentwurf, S. 29f.). Um die Kontinuität der Förderung am Übergang zwischen Kita und Grundschule zu sichern, soll zudem eine engere Kooperation zwischen den Institutionen entstehen, die auch die Dokumentation und Weitergabe der Ergebnisse der Sprachstanderfassung und der festgestellten Förderbedarfe beinhaltet (Referentenentwurf, S. 24, S. 30).
Die Einrichtungen erhalten zusätzliche zeitliche Ressourcen für die Diagnostik: Für die Sprachstandserfassung sind zwei Stunden je Kind und für die Planung und Begleitung der Förderung mindestens 30 Minuten pro Woche je Kind vorgesehen (Referentenentwurf, S. 3). In Einrichtungen mit einem erhöhten Anteil von Kindern in herausfordernden Lebenslagen werden zusätzliche Fachkräfte auch für den Bereich Sprache eingesetzt (Referentenentwurf, S. 4). Daneben sieht der Entwurf den Ausbau professioneller Unterstützungsstrukturen vor. Die Qualifizierung der Durchführenden soll gestärkt und die einrichtungsbezogene Professionalisierung durch die kontinuierliche fachliche Unterstützung von Teams, die Weiterentwicklung der Einrichtungsqualität sowie die Verbindung von Sprachbildung, Familienarbeit und sozialräumlicher Vernetzung unterstützt werden (Referentenentwurf, S. 70).
Fachliche Einordnung: Potenziale, Herausforderungen und offene Fragen aus Sicht der Wissenschaft
Potenziale. Sprachliche Fähigkeiten sind eine zentrale Voraussetzung für Bildungsteilhabe; daher ist die besondere Aufmerksamkeit auf frühe sprachliche Fähigkeiten sehr positiv zu bewerten. Zahlreiche Studien belegen, dass Sprache eine zentrale bildungsrelevante Fähigkeit ist (z.B. Stanat et al., 2022), wenn auch gute Sprachfähigkeiten alleine natürlich kein Garant für Schulerfolg sind. Begrüßenswert ist auch Folgendes: Der Referentenentwurf sieht vor, dass die systematische Feststellung des individuellen Förderbedarfs als Grundlage für eine differenzierte Sprachförderung im Sinne einer Förderdiagnostik dient, d.h. dass eine Diagnose keinesfalls folgenlos bleiben soll. Diese Auffassung entspricht dem wissenschaftlichen Diskurs (Schulz et al., 2009; Lengyel, 2012; Gold & Schulz, 2014).
Auch die Möglichkeit, die alltagsintegrierte Förderung von Kindern mit festgestelltem Förderbedarf bei Bedarf durch additive Förderangebote zu ergänzen, ist aus wissenschaftlicher Sicht sinnvoll (Gold & Schulz, 2014). Um eine durchgängige Sprachförderung (Gogolin & Lange, 2011) über institutionelle Grenzen hinweg zu gewährleisten, ist eine engere und strukturierte Zusammenarbeit der beteiligten Akteur*innen und Institutionen, v.a. der Kitas und Grundschulen, wie im Referentenentwurf vorgeschlagen, sehr sinnvoll.
Herausforderungen. Der Referentenentwurf greift mit dem Fokus auf die frühe Sprachentwicklung, die Rolle der Sprachstandserfassung sowie die Sprachförderung die zentralen Herausforderungen in der frühen Bildung auf. Um die Wirksamkeit der vorgeschlagenen Maßnahmen zu sichern, sollten folgende vier Aspekte im Entwurf geschärft werden: die Unterscheidung zwischen Sprachförderbedarf und Sprachtherapiebedarf, die Heterogenität innerhalb der Gruppe mehrsprachiger Kinder, die Auswahl geeigneter Diagnoseverfahren für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) sowie die Qualifizierung der beteiligten pädagogischen Fachkräfte.
Sprache und Spracherwerb sind komplex (Müller et al., 2018): Anders als etwa bei Gewicht oder Körpergröße lassen sich sprachliche Fähigkeiten jedoch nicht unmittelbar messen und eindeutige Normen für ein „fehlerfreies Deutsch“ nur schwer bestimmen. Vermeintliche Defizite können auf verschiedene Ursachen zurückzuführen sein.
Daher ist erstens eine theoretisch wie empirisch fundierte Differenzierung zwischen Sprachentwicklungsstörungen und einem biografisch bedingten Sprachförderbedarf bei Kindern mit DaZ erforderlich. Je nachdem, ob ein Kind eine Sprachentwicklungsstörung hat oder nicht, sind unterschiedliche Maßnahmen erforderlich: etwa eine Sprachtherapie im medizinisch-therapeutischen Bereich oder eine Sprachförderung in der Kita. Diese Unterscheidung ist insbesondere bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache diagnostisch anspruchsvoll (Schulz, 2013).
Zweitens sind die Sprachfähigkeiten mehrsprachiger Kinder sehr heterogen. Das liegt daran, dass Kinder zwar gleich alt sein können, sich aber in der Dauer ihres Kontakts mit der deutschen Sprache möglicherweise deutlich unterscheiden. Sie können in unterschiedlichem Alter mit dem Deutscherwerb beginnen und in ihrem Alltag dem Deutschen unterschiedlich häufig begegnen (Schulz et al., 2017). Wir wissen aus zahlreichen Erwerbsstudien, dass gleichaltrige Kinder je nach Kontaktdauer zum Deutschen und Alter bei Erwerbsbeginn unterschiedliche sprachliche Fähigkeiten und unterschiedliche Erwerbsverläufe aufweisen (z. B. Tracy, 2008). Aus diesem Grund ist eine Differenzierung zwischen verschiedenen Spracherwerbstypen erforderlich: Kinder mit Deutsch als Erst- bzw. Muttersprache (DaM); Kinder, die von Beginn an mit zwei Sprachen aufwachsen (doppelter Erstspracherwerb) und Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ), die mit dem Deutscherwerb zeitversetzt, nach dem zweiten Geburtstag oder auch erst im Schulalter beginnen.
Daraus ergibt sich, drittens, für die Diagnostik, dass Erwerbsbeginn und Kontaktdauer bei mehrsprachigen Kindern systematisch und empirisch begründet berücksichtigt werden müssen. Nur so kann man den Sprachentwicklungsstand zuverlässig beurteilen und zwischen Kindern mit Sprachförderbedarf und Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen unterscheiden (Tracy et al., 2018). Bei Kindern mit DaZ ist es nicht ausreichend, die typische Entwicklung ihrer Sprachfähigkeiten im Deutschen einfach danach zu beurteilen, ob sie „altersgerecht“ sind (Referentenentwurf, S. 60).
Um den Sprachentwicklungsstand zuverlässig einschätzen zu können, ist, viertens, die Qualifizierung der beteiligten pädagogischen Fachkräfte wesentlich komplexer als im Entwurf dargestellt. Neben zeitlichen und personellen Ressourcen benötigen die Fachkräfte auch ein bestimmtes Wissen über Sprache und Spracherwerb (Müller & Geyer, 2021). Empirisch gut dokumentiert (und nicht überraschend angesichts der Vielzahl der Anforderungen im Berufsalltag) ist, dass pädagogische Fachkräfte über ganz unterschiedliches Wissen im Umgang mit Mehrsprachigkeit und Sprachförderung verfügen. Dabei ist das Wissen im Bereich der Sprachdiagnostik oftmals gering ausgeprägt (Gold & Schulz, 2014; Müller & Geyer, 2021). Viele pädagogische Fachkräfte nehmen regelmäßig an Fort- und Weiterbildungen teil und äußern trotzdem häufig den Wunsch nach weiteren Fortbildungsangeboten (Gold & Schulz, 2014). Die Weiterbildungslandschaft ist vielfältig; es bleibt daher vielfach unklar, inwieweit die Inhalte und Struktur der Fortbildungen sowie die Qualifikation der Durchführenden den wissenschaftlichen Standards genügen (z.B. Lipowsky & Rzejak, 2026).
Da derzeit weder Kita-Fachkräfte noch Grundschullehrkräfte spezifisch für die Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen ausgebildet sind, sollte sich die im Referentenentwurf vorgeschlagene elternunabhängige Weitergabe von Einschätzungen zur Sprachentwicklung von Kindern zwischen Kita und Grundschule auf Hinweise zum Sprachförderbedarf beschränken; bei Verdacht auf Sprachentwicklungsstörungen sollten, mit Einverständnis der Eltern, stets Expert*innen (z.B. Kinderärzt*innen oder Sprachtherapeut*innen) hinzugezogen werden.
Offene Fragen. Bislang liegen kaum veröffentlichte Verfahren für Kinder mit DaZ vor, die die unterschiedlichen Sprachbiografien systematisch berücksichtigen und zudem Hinweise auf das Vorliegen einer Sprachentwicklungsstörung zulassen. Beobachtungsverfahren und Screeningverfahren können im Sinne einer Professionalisierung dazu beitragen, die Aufmerksamkeit der Fachkräfte auf die sprachliche Entwicklung von Kindern zu erhöhen. Diese allein können jedoch, selbst wenn sie standardisiert sind, die zuverlässige sprachliche Beurteilung von Kindern mit DaZ nicht leisten.
Auch standardisierte Verfahren, die anhand einer einsprachigen Stichprobe oder einer gemischten Gruppe von Kindern normiert sind, sind für die Diagnostik von Kindern mit DaZ ungeeignet (Voet Cornelli et al., 2023b). In der Praxis kommt es bei Kindern mit DaZ nachweislich zu erheblichen Über- und Unterschätzungen der Sprachentwicklung (Grimm & Schulz, 2014) mit gravierenden negativen Folgen: Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung sind in Sprachfördermaßnahmen allein nicht adäquat versorgt, Kinder mit ausschließlichem Sprachförderbedarf benötigen keine Sprachtherapie.
Das einzige wissenschaftlich fundierte Verfahren für Kinder mit DaZ im pädagogischen Bereich (für den therapeutischen Bereich, s. auch die PDSS, Kauschke et al., 2025 und TEBIK 4–8, s. Gagarina et al., 2025), das über differenzierte Normen für Kinder mit verschiedenem Alter und verschiedener Kontaktdauer verfügt, ist die Linguistische Sprachstandserfassung – Deutsch als Zweitsprache, LiSe-DaZ® (Schulz & Tracy, 2011). Es ist nicht für eine schnelle Überprüfung ganzer Jahrgänge vorgesehen. Somit ist derzeit offen, welche Verfahren für die verschiedenen Zielgruppen empfohlen werden können. Aufgrund der Komplexität des Systems Sprache ist jedoch klar, dass es kein wissenschaftlich fundiertes Verfahren gibt, das gleichzeitig eine zuverlässige Beurteilung des Sprachentwicklungsstandes aller Kinder, ein- und mehrsprachig, erlaubt und eine Ableitung konkreter Inhalte für die Sprachförderung ermöglicht.
Vorschläge für Änderungen oder Ergänzungen
Folgende drei Änderungen könnten dazu beitragen, dass Sprachdiagnostik und Sprachförderung wissenschaftlich fundiert und wirksam durchgeführt werden.
Erstens: Die Begriffe „Mehrsprachigkeit“, „nicht deutsche Familiensprache“ und „Deutsch als Zweitsprache“ sollten genauer voneinander abgegrenzt werden. Eine systematische Unterscheidung der verschiedenen Spracherwerbstypen ist für eine zuverlässige Diagnostik unabdingbar (Voet Cornelli et al., 2023b).
Zweitens: Ein vorgeschaltetes flächendeckendes Screening für alle Kinder im Vorschulalter, z.B. in Form eines systematischen Beobachtungsverfahrens, ist weder notwendig noch sinnvoll: Keines der derzeit verfügbaren Screeningverfahren erlaubt eine verlässliche Einschätzung des Sprachstandes der Kinder mit DaZ. Aus Screening-Ergebnissen lässt sich zudem nicht ableiten, ob eine Sprachentwicklungsstörung vorliegt oder ob die festgestellten Auffälligkeiten lediglich auf eine bislang kürzere Kontaktdauer zur deutschen Sprache zurückzuführen sind. Stattdessen sollte ein gestuftes Vorgehen etabliert werden: Die Sprachentwicklung aller Kinder sollte im Rahmen einer systematischen und kontinuierlichen Beobachtung durch linguistisch geschulte pädagogische Fachkräfte dokumentiert werden. Im regelmäßigen Austausch mit Kolleg*innen und Eltern sollten die Beobachtungen reflektiert werden. Werden die Sprachfähigkeiten der Kinder im Deutschen von den Beteiligten (Eltern, pädagogische Fachkräfte, Kinderarzt bzw. -ärztin) als unauffällig eingeschätzt, ist ein weiteres diagnostisches Verfahren nicht erforderlich; das spart wichtige zeitliche, personelle und finanzielle Ressourcen. Ausgewiesene Diagnoseverfahren, d. h. standardisierte Sprachentwicklungstests, sollten dann zum Einsatz kommen, wenn bereits eine entsprechende Indikation vorliegt, wenn bei der systematischen Beobachtung der kindlichen Sprachentwicklung Auffälligkeiten festgestellt werden oder wenn pädagogische Fachkräfte unsicher sind, ob es eine solche Auffälligkeit gibt. Auch die Sorgen der Eltern hinsichtlich der Sprachentwicklung ihres Kindes sollten zum Anlass für eine gezielte Sprachstandserfassung genommen werden.
Bei Kindern, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, ist die Überprüfung mit einem geeigneten Verfahren immer zu empfehlen (Lemmer et al., 2021). Sinnvollerweise sollte eine solche Überprüfung frühestens dann erfolgen, wenn die Kinder seit wenigstens drei Monaten systematischen Kontakt, z.B. durch Kitaeintritt, zur deutschen Sprache hatten (Schulz & Tracy, 2011).
Besteht der Verdacht auf eine Sprachentwicklungsstörung, sollten für eine Absicherung der Diagnose geeignete Kooperationsstrukturen zur Verfügung stehen und genutzt werden, z. B. durch eine enge Zusammenarbeit mit Fachdiensten und Expert*innen aus dem medizinisch-therapeutischen Bereich. Nur so kann sachgerecht überprüft werden, ob eine sprachtherapeutische Behandlung erforderlich ist oder ob lediglich ein sprachbiografisch bedingter Sprachförderbedarf besteht, dem durch eine linguistisch fundierte Sprachförderung (Voet Cornelli et al., 2023a; Lemmer et al., 2019) begegnet werden kann. Kinder, die bereits in sprachtherapeutischer Behandlung sind, benötigen keine erneute Sprachdiagnostik, da eine umfassende Diagnostik ohnehin fester Bestandteil einer Therapie ist.
Drittens: Die Anforderungen an die Kompetenzen der durchführenden Personen sollten im Referentenentwurf genauer aufgeschlüsselt werden: Sie umfassen wissenschaftlich fundiertes Wissen über Sprache, Spracherwerb, Sprachentwicklungsstörungen und Mehrsprachigkeit sowie Wissen und entsprechende Handlungskompetenzen in den Bereichen Sprachdiagnostik, Sprachförderung und Elternberatung (Müller & Geyer, 2021). Die Qualifizierungsmaßnahmen sollten in ihren Inhalten und ihrer Struktur die wissenschaftlichen Kriterien für gute Fortbildungen erfüllen (s. bspw. Lipowsky & Rzejak, 2026)
Fünf zentrale Empfehlungen an Politik und Verwaltung
- Abgestuftes Vorgehen: a) regelmäßige Beobachtung der Sprachentwicklung aller Kinder, b) gezielter Einsatz geeigneter Testverfahren im Bedarfsfall sowie bei allen Kindern mit DaZ (vgl. Gold & Schulz, 2014)
- Auswahl von Testverfahren zur Sprachdiagnostik, die differenziert Aufschluss über den individuellen Sprachentwicklungsstand geben, eventuelle Entwicklungsrisiken aufzeigen und vordringliche Förderbedarfe in erwerbsrelevanten Bereichen ermitteln (Voet Cornelli et al., 2023)
- Durchführung der Sprachdiagnostik durch spezifisch geschulte Fachkräfte, die diagnostische Kompetenzen im Bereich Sprache erworben haben und eng in das Sprachförderkonzept der Einrichtung bzw. des Trägers eingebunden sind
- Qualitätssicherung der Qualifizierungsmaßnahmen, d.h. der Angebote und Anbieter (vgl. Gold & Schulz 2014)
- Durchgängige Professionalisierung der Fachkräfte in der Aus-, Fort- und Weiterbildung, um Wissen und Handlungskompetenzen in den Bereichen Sprachdiagnostik und Sprachförderung zu stärken (Voet Cornelli et al., 2023)
Über die Autorinnen
Prof. Dr. Petra Schulz ist seit 2006 Professorin für Deutsch als Zweitsprache an der Goethe-Universität Frankfurt. Ihre Forschungsschwerpunkte umfassen den Erst- und Zweitspracherwerb, Sprachentwicklungsstörungen sowie die Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte in den Bereichen Sprachdiagnostik und Sprachförderung. Als Gründungsmitglied des Zentrums IDeA, einem interdisziplinären wissenschaftlichen Zentrum zur Erforschung von Entwicklungs- und Lernprozessen bei Kindern in den ersten zwölf Lebensjahren, verbindet sie linguistische, entwicklungspsychologische und pädagogische Perspektiven. Sie hat zahlreiche nationale und internationale Forschungsprojekte geleitet, die sich insbesondere mit dem Spracherwerb unter Bedingungen von Mehrsprachigkeit und Sprachentwicklungsstörungen beschäftigen. Ein weiterer Schwerpunkt ihrer Arbeit liegt seit vielen Jahren auf der sprachlichen Bildung und Förderung am Übergang von der Kita in die Grundschule. Gemeinsam mit Rosemarie Tracy entwickelte sie die Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ®). In verschiedenen Transferprojekten untersucht sie, wie pädagogische Fachkräfte gezielt qualifiziert und sprachförderliche Prozesse nachhaltig unterstützt werden können. Darüber hinaus war sie an zahlreichen Expertisen und Forschungsprojekten zur Sprachdiagnostik und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen und Schulen beteiligt. Seit 2016 leitet sie das Projekt Sprachförderprofis, in dessen Rahmen pädagogische Fachkräfte für eine linguistisch fundierte Sprachförderung fortgebildet werden. Weitere Informationen: https://www.fb10.uni-frankfurt.de/44201194/Team
(Foto Credit: fotorismus Britta Hüning)
Dr. Barbara Voet Cornelli ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Goethe-Universität Frankfurt (Arbeitseinheit Deutsch als Zweitsprache). Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich Sprachentwicklungsdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern und in der Professionalisierung von Sprachförderkräften. Neben der universitären Lehre im Bereich der Lehrkräftebildung ist sie seit vielen Jahren im Wissenstransfer für verschiedene Kooperationspartner tätig, u.a. im Projekt Sprachförderprofis.
(Foto Credit: Alex Lowles)
Dr. Rabea Lemmer ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Goethe-Universität Frankfurt (Arbeitseinheit Deutsch als Zweitsprache). Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Erst- und Zweitspracherwerb, Sprachentwicklungsstörungen im Kontext Mehrsprachigkeit sowie in der Professionalisierung von Sprachförderkräften. Neben der universitären Lehre ist sie seit 2016 Mitarbeiterin im Praxisprojekt Sprachförderprofis, in dem pädagogische Fachkräfte aus Kitas, Grundschulen und dem schulischen Ganztag für eine linguistisch fundierte Sprachförderung fortgebildet werden.
(Foto Credit: Alex Lowles)
Literatur
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- Anmerkung der Redaktion: Der vorliegende Kommentar wurde vor der Veröffentlichung des Gesetzentwurfs der Bundesregierung verfasst. Die Autorinnen beziehen sich daher auf den zuvor veröffentlichten Referentenentwurf. ↩︎
