Frühe Bildung braucht mehr als Kompetenzmessung– Kommentar zum Regierungsentwurf für das Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG)

Durch die Erfassung von Sprach- und Entwicklungsständen bis spätestens zum fünften Lebensjahr sollen Förderbedarfe von Kindern frühzeitig erkannt werden. Das sieht der Regierungsentwurf zum SCQEG vor, mit dem die Bundesregierung die Bildungs- und Teilhabechancen verbessern möchte – insbesondere für Kinder in herausfordernden Lebenslagen. Prof. Dr. Rahel Dreyer sieht in dem Vorhaben wichtige Ansätze für mehr Bildungsgerechtigkeit, warnt jedoch davor, frühe Bildung auf die Messung einzelner Kompetenzen zu verengen. In ihrem Kommentar plädiert sie dafür, Entwicklungsstandserhebungen in einen kontinuierlichen und ganzheitlichen Bildungs- und Förderprozess einzubetten – und zeigt, welche personellen und strukturellen Voraussetzungen dafür notwendig sind.

Was sieht der aktuelle Regierungsentwurf vor?

Der am 2. September 2026 vom Bundeskabinett beschlossene Regierungsentwurf des Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetzes (SCQEG) verfolgt das Ziel, die Qualität der Kindertagesbetreuung bundesweit weiterzuentwickeln und die Bildungs- und Teilhabechancen von Kindern zu verbessern. Im Mittelpunkt stehen bundesweite Vorgaben zur Feststellung des Sprach- und Entwicklungsstands, zur anschließenden Förderung bei festgestelltem Förderbedarf, zur gezielten Unterstützung von Kindertageseinrichtungen mit einem erhöhten Anteil von Kindern in herausfordernden Lebenslagen sowie zur Gestaltung des Übergangs in die Schule.

Für Kinder in Tageseinrichtungen ist eine regelmäßige Beobachtung und Dokumentation ihrer Entwicklung vorgesehen. Spätestens im fünften Lebensjahr sollen hierfür qualifizierte Fachkräfte mit fachlich geeigneten, wissenschaftlichen Standards entsprechenden Verfahren den Sprachstand sowie ab 2032 auch den Entwicklungsstand in den Bereichen Selbstregulation, Grob- und Feinmotorik und mathematische Fähigkeiten feststellen. Für die Feststellung sind mindestens zwei Stunden pro Kind, für Planung und Begleitung einer anschließenden Förderung mindestens 30 Minuten pro Kind und Woche vorgesehen. Bis dahin beziehen sich die verbindlichen Feststellungs- und Förderpflichten zunächst auf die sprachlichen Fähigkeiten (Regierungsentwurf SCQEG, § 22b Abs. 1 und 3; § 109).

Die Länder sollen nach dem Entwurf sicherstellen, dass landesweit mindestens zehn Prozent der Kindertageseinrichtungen mit einem erhöhten Anteil von Kindern in herausfordernden Lebenslagen zusätzliche personelle Ressourcen erhalten (Regierungsentwurf SCQEG, § 22c Abs. 2). Hinzu kommen Regelungen zu Fort- und Weiterbildung, Fachberatung, zur Unterstützung des Zugangs zu Kindertagesbetreuung sowie zu Monitoring und Evaluation.

Gegenüber dem Referentenentwurf ist allerdings eine zentrale Regelung entfallen: Die dort noch vorgesehene bundesgesetzliche Verankerung einer angemessenen Personalausstattung nach anerkannten fachlichen Maßstäben findet sich im Regierungsentwurf nicht mehr. Der Referentenentwurf hatte dabei ausdrücklich unmittelbare und mittelbare pädagogische Arbeit, Ausfallzeiten, Leitungsaufgaben und Praxisanleitung berücksichtigt (Referentenentwurf SCQEG, § 22b Abs. 1).

Fachliche Einordnung: Welche Potenziale, Herausforderungen und offenen Fragen ergeben sich?

Aus kindheitspädagogischer und entwicklungspsychologischer Sicht ist zunächst zu begrüßen, dass der Entwurf die hohe Bedeutung früher Bildungs- und Entwicklungsprozesse anerkennt und Bildungsungleichheiten bereits vor dem Schuleintritt adressiert. Qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) unterstützt die Entwicklung von Kindern und trägt zur Verbesserung ihrer Bildungs- und Teilhabechancen bei. Kinder in herausfordernden Lebenslagen profitieren davon in besonderem Maße (Kluczniok et al., 2024). Die gezielte zusätzliche Unterstützung von Einrichtungen mit besonderen sozialen Herausforderungen ist deshalb grundsätzlich ein wichtiger Schritt, um Bildungsungleichheiten frühzeitig entgegenzuwirken (BAG-BEK, 2026).

Positiv ist ebenfalls, dass der Regierungsentwurf die Beobachtung kindlicher Entwicklung und eine darauf abgestimmte Förderung verbindlicher miteinander verknüpft (Regierungsentwurf SCQEG, § 22b Abs. 1). Pädagogische Fachkräfte benötigen fundierte Informationen darüber, wie sich ein Kind entwickelt, welche Ressourcen es mitbringt und wo zusätzliche Unterstützung sinnvoll sein kann. Hervorzuheben ist zudem, dass der Regierungsentwurf in seiner Begründung Mehrsprachigkeit ausdrücklich als wertvolle Ressource anerkennt und fordert, Bildungsangebote sprachsensibel und diskriminierungsfrei zu gestalten. Eine nichtdeutsche Familiensprache wird ausdrücklich nicht per se als Benachteiligung verstanden (Regierungsentwurf SCQEG, Begründung zu § 22 Abs. 3 und § 22c).

Entscheidend ist jedoch, wie Entwicklungsstandserhebungen fachlich eingeordnet und praktisch genutzt werden. Beobachtung und Diagnostik sind kein Selbstzweck. Ihr pädagogischer Wert entsteht erst dann, wenn aus den gewonnenen Erkenntnissen angemessene Konsequenzen für die individuelle Begleitung und Förderung eines Kindes folgen. Der Regierungsentwurf selbst verbindet die Feststellung deshalb mit einer anschließenden, am ermittelten Förderbedarf ausgerichteten Förderung und sieht sowohl eine regelmäßige Beobachtung und Dokumentation der Entwicklung als auch die Dokumentation des Ergebnisses der Förderung vor (Regierungsentwurf SCQEG, § 22b Abs. 1).

Gleichzeitig können die in der Begründung des Regierungsentwurfs bevorzugten standardisierten Verfahren immer nur einen Ausschnitt kindlicher Entwicklung abbilden (Regierungsentwurf SCQEG, Begründung zu § 22b). Entwicklung vollzieht sich nicht isoliert in einzelnen Kompetenzbereichen, sondern in einem komplexen Zusammenspiel sozialer, emotionaler, körperlicher und kognitiver Prozesse und in Auseinandersetzung mit der jeweiligen Lebens- und Bildungsumwelt. Frühkindliche Bildung ist entsprechend als sozial und kulturell eingebetteter Prozess zu verstehen, in dem Kinder Denken, Fühlen und Handeln miteinander verbinden und sich ihre Welt aktiv aneignen (Dreyer, 2022; Schäfer, 2014). Aus kindheitspädagogischer Perspektive ist deshalb wichtig, die Feststellung einzelner Entwicklungsbereiche konsequent in ein ganzheitliches Bildungsverständnis einzubetten (Dreyer et al., 2025; Kaul et al., 2023).

Positiv ist zunächst, dass der Regierungsentwurf frühkindliche Bildung nicht ausschließlich auf einzelne Kompetenzbereiche verengt. Der Förderauftrag bleibt auf die Entwicklung des Kindes zu einer selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit gerichtet. Zudem wird ausdrücklich festgehalten, dass die Förderung der kindlichen Entwicklung alltagsintegriert und, soweit erforderlich, durch ergänzende Fördermaßnahmen erfolgen soll (Regierungsentwurf SCQEG, § 22 Abs. 2 und 3). Diese Rahmung ist aus kindheitspädagogischer Sicht wichtig. Zugleich werden Sprache, mathematische Fähigkeiten, Selbstregulation sowie grob- und feinmotorische Fähigkeiten besonders hervorgehoben. Diese Bereiche sind zweifellos bedeutsam, sollten jedoch konsequent in ein umfassendes Verständnis frühkindlicher Bildung eingebettet bleiben. Kinder bilden sich in Beziehungen, im Spiel, über eigene Aktivität und Exploration sowie durch Partizipation (Dreyer, 2022; Schäfer, 2014). Auch emotionales Wohlbefinden und das Erleben von Sicherheit sind wesentliche Voraussetzungen dafür, dass Kinder ihre Potenziale entfalten und Bildungsgelegenheiten aktiv nutzen können (OECD, 2021; Viernickel, 2026). Beziehung, Spiel, Partizipation und Wohlbefinden sollten deshalb im weiteren Gesetzgebungsverfahren noch deutlicher als Grundlagen früher Bildungs- und Entwicklungsprozesse sichtbar werden.

Positiv hervorzuheben ist zudem, dass der Regierungsentwurf ausdrücklich an das multidimensionale Qualitätsverständnis anknüpft, das die Arbeitsgruppe Frühe Bildung (2024) ihrem „Kompendium für hohe Qualität in der frühen Bildung“ zugrunde gelegt hat. Damit wird grundsätzlich anerkannt, dass Qualität früher Bildung verschiedene, miteinander verbundene Dimensionen umfasst. Auch das vorgesehene Monitoring nimmt neben den Sprach- und Entwicklungsständen der Kinder die quantitative und qualitative Entwicklung der Angebote in den Blick, und für die Evaluation ist ausdrücklich vorgesehen, Zusammenhänge zwischen Prozessqualität, weiteren Merkmalen der Kindertagesbetreuung und kindlicher Entwicklung zu untersuchen (Regierungsentwurf SCQEG, § 24b; Begründung zu § 24b und zu Art. 6).

Dieser Ansatz sollte konsequent weitergeführt werden. Ein mehrdimensionales Qualitätsverständnis umfasst neben Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität auch Orientierungs-, Organisations- und Managementqualität sowie die jeweiligen Kontextbedingungen. Ein erweitertes Qualitätsverständnis berücksichtigt darüber hinaus die salutogenetische Qualität, also insbesondere Gesundheit und Arbeitsfähigkeit der pädagogischen Fachkräfte (Viernickel & Jankowicz, 2021). Gerade angesichts der hohen Anforderungen an das Arbeitsfeld ist diese Dimension von zentraler Bedeutung: Die Qualität pädagogischer Prozesse hängt auch davon ab, unter welchen Bedingungen Fachkräfte ihre Arbeit dauerhaft professionell und gesund ausüben können. Das Monitoring sollte die unterschiedlichen Qualitätsdimensionen deshalb systematisch miteinander in Beziehung setzen.

Kritisch zu hinterfragen ist auch der Zeitpunkt der verbindlichen Feststellung des Sprach- und Entwicklungsstandes spätestens im fünften Lebensjahr. Davon zu unterscheiden ist die im Regierungsentwurf bereits vorgesehene regelmäßige Beobachtung und Dokumentation der Entwicklung jedes Kindes (Regierungsentwurf SCQEG, § 22b Abs. 1 Satz 1 Nr. 1). Zwar begründet der Regierungsentwurf, warum die Altersphase von vier bis fünf Jahren für standardisierte Erhebungen geeignet sein könne; zugleich verweist er selbst darauf, dass Fördermaßnahmen häufig zu spät beginnen und frühere Unterstützung wirksamer sein kann (Regierungsentwurf SCQEG, Begründung zu § 22b). Entscheidend ist deshalb, dass die kontinuierliche, ressourcenorientierte Beobachtung früh einsetzt und bereits bei erkennbaren Unterstützungsbedarfen pädagogisches Handeln folgt. Damit ist ausdrücklich nicht gemeint, immer jüngere Kinder flächendeckend standardisiert zu testen.

Damit aus festgestellten Unterstützungsbedarfen tatsächlich frühzeitige und wirksame Förderung entstehen kann, braucht es zudem verlässliche Kooperationsstrukturen zwischen Kindertageseinrichtungen, Kinder- und Jugendhilfe, Gesundheitswesen und weiteren Unterstützungssystemen (Dreyer et al., 2025). Gerade bei komplexeren Entwicklungs- und Förderbedarfen kann und sollte die Kindertageseinrichtung diese Aufgabe nicht allein übernehmen. Positiv ist, dass der Regierungsentwurf für Einrichtungen mit einem hohen Anteil von Kindern in herausfordernden Lebenslagen zusätzliche Funktionsstellen vorsieht und in seiner Begründung die enge Zusammenarbeit mit Familien sowie die Vernetzung mit Akteur_innen im Sozialraum ausdrücklich im Sinne einer Kita-Sozialarbeit hervorhebt (Regierungsentwurf SCQEG, § 22c Abs. 1; Begründung zu § 22c). Kita-Sozialarbeit kann dabei insbesondere die Unterstützung von Familien sowie sozialraumorientierte und interdisziplinäre Kooperationen stärken (BAG-BEK, 2026; Drößler et al., 2025). Für solche familien- und sozialraumorientierten Aufgaben bieten insbesondere staatlich anerkannte Kindheitspädagog_innen ein geeignetes Kompetenzprofil (Dreyer, 2025). Offen bleibt, wie fachlich profiliert und verlässlich diese Funktionsstellen in den Ländern ausgestaltet werden und wie die zusätzlichen Ressourcen zwischen sprachlicher Bildung und der Bewältigung sozialer Herausforderungen verteilt werden.

Entwicklungsstandserhebungen bergen neben ihren Chancen grundsätzlich auch das Risiko vorschneller Etikettierungen oder Stigmatisierungen (Amirpur, 2023; BAG-BEK, 2026). Umso positiver ist zu bewerten, dass der Regierungsentwurf die diskriminierungssensible Ausgestaltung gegenüber dem Referentenentwurf weiter konkretisiert (Referentenentwurf SCQEG, Begründung zu § 22c; Regierungsentwurf SCQEG, Begründung zu § 22 Abs. 3 und § 22b). Die Verfahren sollen die kulturelle und sprachliche Vielfalt der Kinder berücksichtigen; eine nichtdeutsche Familiensprache wird ausdrücklich nicht mit einem Förderbedarf gleichgesetzt. Fachkräfte sollen zudem befähigt werden, Erhebungen sprachsensibel und diskriminierungsfrei durchzuführen, und auch Bildungs- und Fördermaßnahmen sollen entsprechend gestaltet werden. Mehrsprachigkeit wird ausdrücklich als Ressource anerkannt. Zugleich wird an einer Förderung festgehalten, die sich an den Bedarfen und Potenzialen des einzelnen Kindes orientiert und in eine vertrauensvolle Erziehungspartnerschaft mit den Familien eingebettet ist. Entscheidend wird sein, diese fachlichen Grundsätze auch in der konkreten Auswahl der Verfahren und ihrer Umsetzung konsequent zu gewährleisten.

Auch die im Entwurf auf Anforderung der aufnehmenden Schule der Primarstufe vorgesehene Weitergabe personenbezogener Entwicklungsdaten erfordert besondere Sorgfalt (Regierungsentwurf SCQEG, § 22b Abs. 2). Der Entwurf regelt Information der Personensorgeberechtigten, Umfang und Zweck der Datenübermittlung sowie Löschfristen bereits vergleichsweise konkret (Regierungsentwurf SCQEG, § 22b Abs. 1 und 2); bei der Umsetzung sollten Transparenz gegenüber den Familien sowie eine datenschutzrechtlich und ethisch sensible Handhabung weiterhin gewährleistet werden.

Ein gelingender Übergang von der Kita in die Schule entsteht zudem nicht allein durch Datenübermittlung. Er erfordert kontinuierliche Bildungsbiografien, verlässliche Beziehungen und eine systematische Kooperation von Kindertageseinrichtungen, Familien und Grundschulen, die durch Kooperationsvereinbarungen und ein kommunales Übergangsmanagement strukturell abgesichert wird (Cloos et al., 2011). Auch dies sollte im weiteren Gesetzgebungsverfahren stärker berücksichtigt werden.

Ein weiteres Potenzial liegt in der stärkeren Unterstützung des Zugangs zu früher Bildung. Familien unterscheiden sich in ihren Möglichkeiten, Informationen zu erhalten, Antragsverfahren zu bewältigen und Angebote tatsächlich in Anspruch zu nehmen. Positiv ist deshalb, dass die Begründung des Regierungsentwurfs ausdrücklich mehrsprachige Informations- und Beratungsangebote, Sprachmittlung sowie kultursensible und aufsuchende Beratung nennt (Regierungsentwurf SCQEG, Begründung zu § 24 Abs. 6). Voraussetzung bleibt allerdings, dass qualitativ hochwertige und bedarfsgerechte Betreuungsplätze tatsächlich vorhanden und bezahlbar sind.

Besonders kritisch bleibt die bereits eingangs dargestellte Veränderung bei der personellen Ausstattung. Der Referentenentwurf sah noch einen eigenständigen bundesweiten Standard vor, nach dem eine angemessene Personalausstattung Zeit für die unmittelbare und mittelbare pädagogische Arbeit, Ausfallzeiten, Leitung und Praxisanleitung berücksichtigen sollte. Diese Regelung hatte die BAG-BEK (2026) ausdrücklich begrüßt, weil wissenschaftlich begründete Personalstandards eine wesentliche Voraussetzung guter pädagogischer Interaktionen und nachhaltiger Qualitätsentwicklung darstellen (Viernickel & Fuchs-Rechlin, 2015; Strehmel & Viernickel, 2022). Dass diese allgemeine Regelung im Regierungsentwurf entfallen ist, ist deshalb fachlich bedauerlich.

Gerade hier zeigt sich ein grundlegendes Spannungsfeld des Gesetzes: Mit Beobachtung, Dokumentation, Elterngesprächen, Förderplanung, Fort- und Weiterbildung und Qualitätsentwicklung entstehen zusätzliche und fachlich sinnvolle Anforderungen. Sie benötigen aber reale Zeitressourcen. Ohne eine entsprechende personelle Ausstattung besteht die Gefahr, dass diese Aufgaben zulasten der unmittelbaren pädagogischen Arbeit mit Kindern gehen. Bei knappen Ressourcen besteht zudem die Gefahr, dass die in der Begründung bevorzugten standardisierten Verfahren zur Sprach- und Entwicklungsstandsfeststellung stärker priorisiert werden und die regelmäßige, ressourcenorientierte Beobachtung sowie die alltagsintegrierte Begleitung und Förderung in den Hintergrund geraten (Regierungsentwurf SCQEG, Begründung zu § 22b).

Welche Änderungen oder Ergänzungen erscheinen sinnvoll?

Erstens sollte die im Referentenentwurf noch enthaltene bundesweite Regelung zur angemessenen Personalausstattung wieder aufgenommen werden (Referentenentwurf SCQEG, § 22b). Personalbemessung muss neben der unmittelbaren Arbeit mit Kindern auch mittelbare pädagogische Arbeitszeit, vorhersehbare Ausfallzeiten, Leitungsressourcen und Praxisanleitung berücksichtigen. Nur so können die zusätzlichen Qualitätsanforderungen fachlich angemessen umgesetzt werden. Zur Sicherung pädagogischer Qualität gehört darüber hinaus die kontinuierliche Professionalisierung der Fachkräfte. Neben Fort- und Weiterbildung sollten dabei auch akademische Qualifizierungswege ausdrücklich gestärkt werden (Schmude & Dreyer, 2022). Insbesondere berufsbegleitende und berufsintegrierte Studienangebote ermöglichen es, wissenschaftliche Qualifizierung eng mit der pädagogischen Praxis zu verbinden, professionelle Reflexions- und Handlungskompetenzen weiterzuentwickeln und zugleich erfahrene Fachkräfte im Berufsfeld zu halten. Sie können damit auch einen wichtigen Beitrag zur Fachkräftesicherung und zur evidenzbasierten Weiterentwicklung pädagogischer Praxis leisten (BAG-BEK, 2026).

Zweitens sollte die Feststellung des Sprach- und Entwicklungsstands ausdrücklich als Teil eines früh einsetzenden, kontinuierlichen Beobachtungs- und Förderprozesses verstanden werden. Standardisierte Verfahren können dabei einen wichtigen Beitrag leisten, sollten die alltagsintegrierte pädagogische Beobachtung jedoch ergänzen und nicht ersetzen. Fördermaßnahmen sollten möglichst früh einsetzen und unmittelbar an den individuellen Ressourcen und Unterstützungsbedarfen eines Kindes anknüpfen.

Drittens sollte das ganzheitliche Bildungsverständnis stärker im Gesetz selbst zum Ausdruck kommen. Die hervorgehobenen Kompetenzbereiche sollten ausdrücklich in die umfassende Persönlichkeitsentwicklung des Kindes eingeordnet werden. Beziehung, Spiel, Partizipation, alltagsintegrierte Bildungsprozesse und kindliches Wohlbefinden sollten als zentrale Grundlagen früher Bildung berücksichtigt werden.

Viertens müssen Entwicklungsstandserhebungen ressourcenorientiert, diskriminierungssensibel und fachlich qualifiziert erfolgen. Die stärkere Anerkennung von Mehrsprachigkeit als Ressource im Regierungsentwurf ist hier positiv (Regierungsentwurf SCQEG, § 22b; Begründung zu § 22 Abs. 3 und § 22b).

Unabhängig davon sollte auch die Auswahl der besonders zu unterstützenden Einrichtungen anhand transparenter, wissenschaftlich fundierter und regelmäßig evaluierter Kriterien erfolgen. Gerade weil die Familiensprache im Regierungsentwurf ausdrücklich als mögliches Auswahlkriterium genannt wird, ist die Klarstellung in der Begründung wichtig, dass eine nichtdeutsche Familiensprache nicht per se eine Benachteiligung darstellt. Dieser Grundsatz sollte bei der konkreten Ausgestaltung und Anwendung der Auswahlkriterien verbindlich abgesichert werden (Regierungsentwurf SCQEG, § 22c Abs. 2; Begründung zu § 22c).

Schließlich braucht Qualitätsentwicklung langfristige Planungssicherheit. Zusätzliche Personalressourcen, Fachberatung, Fort- und Weiterbildung sowie kontinuierliche Organisationsentwicklung lassen sich nicht nachhaltig in kurzfristigen Förderlogiken aufbauen.

Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung ist eine gemeinsame Verantwortung von Bund, Ländern und Kommunen. Auch der Bund trägt dabei eine Mitverantwortung: Wenn bundesweit Qualitätsanforderungen formuliert und zusätzliche Anforderungen an Länder, Kommunen und Träger gestellt werden, sollte er deren Umsetzung dauerhaft und verlässlich mitfinanzieren (BAG-BEK, 2026; Dreyer et al., 2025). Dies ist auch mit Blick auf die Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse im Bundesgebiet von Bedeutung (Art. 72 Abs. 2 GG). Investitionen in qualitativ hochwertige FBBE sind Investitionen in die Zukunft unserer Gesellschaft. Solche Angebote verbessern Bildungs- und Teilhabechancen, unterstützen die Vereinbarkeit von Familie und Beruf und erzeugen langfristig erhebliche gesellschaftliche und volkswirtschaftliche Erträge. Von diesen Wirkungen profitiert aufgrund der föderalen Einnahmen- und Ausgabenstruktur insbesondere auch der Bund, unter anderem durch höhere Steuer- und Sozialversicherungseinnahmen (Prognos AG, 2024). Erforderlich ist deshalb eine dauerhafte, verlässliche und dynamisierte Beteiligung des Bundes an der Finanzierung der Kindertagesbetreuung. Die vorgesehene Evaluation sollte zugleich genutzt werden, um die durch das Gesetz verursachten Kosten und die Angemessenheit des finanziellen Ausgleichs zu überprüfen und die Finanzierung bedarfsgerecht weiterzuentwickeln (Regierungsentwurf SCQEG, Art. 6 und Begründung).

Fünf zentrale Empfehlungen an Politik und Verwaltung

1. Den bundesweiten Standard für eine angemessene Personalausstattung wieder aufnehmen.
2. Entwicklungsbeobachtung frühzeitig, kontinuierlich und ressourcenorientiert gestalten, Entwicklungsstandserhebungen diskriminierungssensibel durchführen und beides unmittelbar mit individueller Begleitung und Förderung verbinden.
3. Beziehung, Spiel, Partizipation und kindliches Wohlbefinden als Grundlagen früher Bildung stärker verankern.
4. Akademische Qualifizierungswege, insbesondere berufsbegleitende und berufsintegrierte Studienangebote, stärken und ihre Potenziale für Professionalisierung, Qualitätsentwicklung und Fachkräftesicherung nutzen.
5. Bundesweite Qualitätsanforderungen dauerhaft, verlässlich und mit kontinuierlicher finanzieller Beteiligung des Bundes absichern.

Über die Autorin

Prof. Dr. Rahel Dreyer ist Professorin für Pädagogik und Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre an der Alice Salomon Hochschule Berlin und leitet dort den Bachelorstudiengang „Kindheitspädagogik – berufsintegriert“. Ihre Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte liegen insbesondere in den Bereichen kindliches Wohlbefinden, Entwicklung und Bildung im frühen Kindesalter, Zusammenarbeit mit Familien sowie Professionalisierung und Qualitätsentwicklung in der frühen Bildung. Sie ist Mitglied des Qualitätsbeirats für Bildung des Landes Berlin und der Kommission Pädagogik der frühen Kindheit (PdfK) der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) sowie Mitglied der European Early Childhood Education Research Association (EECERA). Darüber hinaus engagiert sie sich im erweiterten Vorstand der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK) e. V.  (Foto Credit: Hertrich/ZDF)

Literatur:

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Gesetzesmaterialien:

Referentenentwurf zum Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG). (2026, 14. Juli). Entwurf eines Gesetzes zur Verbesserung der Startchancen von Kindern und zur Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung (KiTa-Startchancen- und -Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG). Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend.
https://www.bmbfsfj.bund.de/resource/blob/291856/b9644e6243369de2cd3ff3e08c1cb856/referentenentwurf-data.pdf Regierungsentwurf zum Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz (SCQEG). (2026, 2. September). Entwurf eines Gesetzes zur Verbesserung der Startchancen von Kindern und zur Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung (Startchancen- und Qualitätsentwicklungsgesetz – SCQEG). Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend.
https://www.bmbfsfj.bund.de/resource/blob/293472/4e4a838caf32104341dbddd7a27985b1/gesetzentwurf-startchancen-und-qualitaetsentwicklungsgesetz-scqeg-data.pdf