Expert:innenforum Startchancen Frühe Bildung – Impulse und Ergebnisse der Auftaktveranstaltung

Der Koalitionsvertrag: Grundlage für verbindliche Qualitätsstandards?

Wrase verwies zunächst auf den Koalitionsvertrag, der eine umfassende Qualitätsoffensive in der frühen Bildung vorsehe. Danach sollen alle Vierjährigen einer flächendeckenden, mit den Ländern abgestimmten Diagnostik ihres Sprach- und Entwicklungsstands teilnehmen. Dafür sei die Einführung eines neuen Qualitätsentwicklungsgesetzes (QEG) geplant, das das bisherige KiTa-Qualitätsgesetz („Gute-KiTa-Gesetz“) ablösen soll. In dieses QEG solle laut Koalitionsvertrag die zusätzliche Förderung für Sprach-Kitas und Startchancen-Kitas integriert werden. Die Förderung soll anhand von bereits in den Ländern entwickelten Sozialindizes erfolgen; die ausgewählten Kitas würden dann mit einem Chancenbudget und zusätzlichem Personal unterstützt.

Die rechtliche Umsetzung: Drei Optionen der Förderung von Kitas in herausfordernder Lage

Wrase diskutierte dann drei mögliche Umsetzungsoptionen für die Förderung von Kitas in herausfordernder Lage. Erstens wäre eine eigenständige Bund-Länder-Vereinbarung analog zum Startchancen-Programm für Schulen denkbar. Dies brächte jedoch langwierige Verhandlungen mit Einstimmigkeitserfordernis unter 16 Ländern mit sich. Zudem seien bereits finanzverfassungsrechtliche Bedenken gegen das Startchancen-Programm für Schulen geäußert worden – so stuft etwa der Jurist Markus Heintzen die dortigen Säulen 2 und 3 als nicht grundgesetzkonform ein. Zweitens ließe sich die Kita-Förderung als Annex an die Verwaltungsvereinbarung des bestehenden Startchancen-Schulprogramms koppeln. Dies würde die Förderung jedoch auf Kitas im Einzugsbereich geförderter Schulen begrenzen und die Programmsäulen des Schulbereichs ließen sich nicht ohne Weiteres auf die frühkindliche Bildung übertragen. Wrase favorisiert daher ausdrücklich die dritte Option: eine Integration der Startchancen-Kita-Förderung in das QEG. Diese Variante entspräche laut Wrase dem Auftrag des Koalitionsvertrags und baue inhaltlich auf Vorschlägen der Bund-Länder-Arbeitsgruppe „Frühe Bildung“ auf, die bereits Vorschläge für bundesweit verbindliche (Mindest-)Standards in den drei Qualitätsbereichen (Fachkraft-Kind-Schlüssel, sprachliche Bildung und bedarfsgerechte (Ganztags-)Angebote) gemacht sowie ein einheitliches Monitoring erarbeitet hätten.

Verstetigung statt Programm: Argumente für ein Qualitätsentwicklungsgesetz

In der Folge arbeitete Wrase zentrale Argumente für die Schaffung eines QEG heraus. Dabei rekurrierte er zunächst auf die bestehende gesetzliche Regelung des Kita-Qualitätsgesetzes (KiQuTG oder „Gute Kita Gesetz“), für das 16 separate Bund-Länder-Verträge zu unterschiedlichen Handlungsfeldern für die Qualitätsentwicklung im Kita-Bereich geschlossen wurden. Eine bloße Verlängerung dieses Regelungsmodells hält Wrase sowohl konzeptionell als auch rechtlich für problematisch, da durch die uneinheitlichen Verträge zwischen Bund und Ländern die angestrebte Verbindlichkeit in der Qualitätsentwicklung und die Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse im Sinne des Art. 72 Abs. 2 Grundgesetz nicht garantiert werde. Zudem würden durch ein Scheitern des QEG-Prozesses und der Startchancen-Kita-Initiative nicht nur die „Fördermilliarden“ des Bundes entfallen, was einige Länder aus finanziellem Druck dazu bewegen könnte, Maßnahmen zu ergreifen, die zulasten der Qualitätsentwicklung gingen. So könnten bundesweit verbindliche Qualitätsstandards beispielsweise dazu beitragen, die Fachkraft-Kind-Relation zu verbessern, da ein rechtlich festgeschriebener Fachkraft-Kind-Schlüssel Kita-Schließungen oder Personalabbau, die vor dem Hintergrund der aktuellen demographischen Entwicklung mit zunehmend geburtenschwachen Jahrgängen bereits angedacht sind, verhindere. Wrase plädiert daher für eine enge Kooperation aller staatlichen Ebenen in der Bildungssteuerung, um bundesweit verbindliche Standards für Kitas zu schaffen, insbesondere für Kitas mit einem erhöhten Anteil von Kindern in sozial schwierigen Lagen. Scheitere die Initiative, müsse auch mit erheblichen sozial- und wirtschaftspolitischen Folgen gerechnet werden.

Die frühkindliche Bildung als wichtiger Baustein bei der Bekämpfung von Bildungssungleichheit

Stöbe-Blossey ordnete zunächst ein, dass der frühkindlichen Bildung in den letzten Jahren eine immer größere Rolle bei der Kompensation sozialer Ungleichheit zugeschrieben werde. So benenne etwa der 9. Familienbericht der Bundesregierung die entscheidende Rolle der Kitas für den Abbau herkunftsbedingter Bildungsnachteile. Darüber hinaus betone ein Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) zur Stärkung der (kognitiven und sozialemotionalen) Basiskompetenzen von Grundschulkindern die zentrale Bedeutung der frühen Bildung. Weil Kinder Kompetenzrückstände bei der Einschulung „in der Regel nicht in den ersten Grundschuljahren aufholen“ könnten, empfehle die SWK für die frühe Bildung unter anderem, die grundlegende Förderung von sozioemotionalen, sprachlichen und mathematischen Fähigkeiten zu stärken, flächendeckende Sprachstandserhebungen zu implementieren, Kitas bedarfsorientierter zu fördern sowie eine Strategie zur Senkung von Zugangsbarrieren in Kitas zu entwickeln – ein Aspekt, dem laut Stöbe-Blossey in der aktuellen Debatte bislang zu wenig Beachtung geschenkt wurde.

Rechtliche Grundlagen der frühkindlichen Bildung

Im nächsten Schritt zeichnete sie den institutionellen Rahmen der frühen Bildung in Deutschland nach. Gesetzlich sei die frühkindliche Bildung, anders als das Schulsystem, hierzulande im System der Kinder- und Jugendhilfe verankert, geregelt im Achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII). Dieses sei ein bundesweites Rahmengesetz; die konkrete Ausgestaltung erfolge durch Landesgesetze (KiTa-Gesetze), die beispielsweise Vorgaben zu Personalstandards und Elternbeiträgen sowie finanzielle Förderung von Kitas regeln. Da es in der frühen Bildung es kein Äquivalent zur staatlichen Schulaufsicht gebe – Landesjugendämter erteilten lediglich Betriebserlaubnisse und böten Beratung – liege die hauptsächliche Planungs- und Steuerungsverantwortung nach §79 SGB VIII beim örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe (Jugendämter) auf kommunaler Ebene. Gemäß dem Subsidiaritätsprinzip seien darüber hinaus die freien Träger wichtige Akteure im System der frühen Bildung. So stellten freie Träger, von denen etwa zwei Drittel der Kitas in Deutschland betrieben würden, nicht nur zwei Fünftel der Stimmen in den kommunalen Jugendhilfeausschüssen, sie besäßen auch eine hohe Selbständigkeit in der Zielsetzung und Durchführung ihrer Aufgaben (§4 Abs. 2 SGB VIII). Diese Struktur erschwere bundeseinheitliche Steuerungsimpulse und mache deutlich, dass ein Förderprogramm für Kitas die kommunale Ebene von Beginn an einbinden müsse.

Grundsätzlich könne der Bund jedoch, anders als im Schulbereich, in der Kindertagesförderung von seiner Gesetzgebungskompetenz Gebrauch machen, da diese als Teil der öffentlichen Fürsorge nach Art. 74 Abs. 1 Nr. 7 GG der konkurrierenden Gesetzgebung unterliege. Zusätzlich sei eine bundesgesetzliche Regelung für die Förderung der Qualität von Kindertageseinrichtungen durch das Gesetzgebungsrecht des Bundes zur Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse (Art. 72 Abs. 2 GG) verfassungsrechtlich begründbar.

Aktuelle Herausforderungen in der Steuerung der frühkindlichen Bildung

Danach beschrieb Stöbe-Blossey aktuelle Herausforderungen im System der Kindertagesförderung. Zunächst nahm Sie dabei auf die Uneinheitlichkeit in der Qualitätssicherung und -entwicklung Bezug, die primär von trägerinternen Organisationsentwicklungsverfahren und einer zu geringen Anzahl an landesrechtlich verankerten Evaluationsverfahren geprägt sei. So liege die Steuerungsverantwortung für Qualität laut SGB VIII zwar bei den öffentlichen Trägern der Jugendhilfe, bzgl. der konkreten Ausgestaltung der Qualitätssicherung bleibe es im Sozialgesetzbuch jedoch lediglich bei Soll-Bestimmungen statt verbindlichen Vorgaben. Insgesamt gebe es daher zwischen den Bildungs- und Erziehungsplänen der Bundesländer erhebliche Unterschiede in Bezeichnung, Rechtsform, Inhalt, Bildungsverständnis und Verbindlichkeit der Bildungsstandards. Auch international anerkannte Verfahren, wie bspw. die Kindergarten-Einschätz-Skala (KES), seien nur freiwillig. Daraus ergäben sich bundesweit erhebliche Unterschiede in der Qualitätsentwicklung und -sicherung im Kita-Bereich, was dazu führe, dass der Rechtsanspruch auf Teilhabe bundesweit unterschiedlich gut erfüllt werde. Zweitens zeigten sich große regionale und soziale Disparitäten beim Kita-Zugang. So sei beispielsweise im Jahr 2023 die Anzahl der nicht betreuten Fünfjährigen im Ruhrgebiet erheblich gestiegen, in einigen Kommunen sogar auf ca. 15 % der Kinder. Forschungsergebnisse zeigten darüber hinaus immer wieder Benachteiligungen von Kindern aus Familien mit niedrigem Bildungsstand oder mit Migrationshintergrund bei der Aufnahme in Kindertageseinrichtungen.

Handlungsempfehlungen: Maßnahmen zur Förderung von Kitas in herausfordernder Lage

Vor dem Hintergrund des Berichts der Bund-Länder-Arbeitsgruppe Frühe Bildung 2024 arbeitete Stöbe-Blossey dann einige zentrale Handlungsempfehlungen heraus. So führte sie unter anderem die Bereitstellung zusätzlicher Fachkräfte (akademisch qualifiziert oder fachschulisch mit langjähriger Erfahrung) für Kitas mit einem erhöhten Anteil an Kindern in herausfordernden Lebenslagen, bspw. ab einem Anteil von 30 % oder 60 % von Kindern in sozial deprivierter Lage, an. Dazu plädiert sie für eine Verankerung alltagsintegrierter sprachlicher Bildung und einer ergänzenden Sprachförderung im Förderauftrag sowie für die Schaffung einerverbindlichen Regelung von Sprachstandserhebungen rechtzeitig vor Schulantritt. Als Beispiel für eine gelungene Steuerung auf Landesebene nennt sie die Familienzentren in Nordrhein-Westfalen, die sich durch die Bestimmung der Kontingente für Jugendamtsbezirke auf der Basis von Kinderzahl und SGB-II-Quote, vom Land definierte und in der Kommune umgesetzte Qualitätsstandards sowie eine outputorientierte Steuerung auszeichnen würden.

Wie eine Förderung von Kitas in herausfordernder Lage gelingen kann: Rechtliche und konzeptionelle Schritte

Stöbe-Blossey leitete schließlich mehrere Gelingensbedingungen für eine Förderung von Startchancen-Kitas ab. So müssten zunächst bundesweit einheitliche Ziele vereinbart werden, die eine länderspezifische Umsetzung ermöglichen. Darüber hinaus sollten die bisher getrennten Bundesinitiativen – etwa das Programm Sprach-Kitas oder die Initiative zu Startchancen-Kitas – in ein Gesamtprogramm integriert und in einem nächsten Schritt in ein Qualitätsentwicklungsgesetz überführt werden. Angesichts der Verankerung der Kindertagesförderung im Jugendhilfesystem sei es wichtig, stets die Akteure der Kinder- und Jugendhilfe aktiv einzubeziehen: von der Jugend- und Familienministerkonferenz (JFMK) über die kommunalen Jugendämter und Spitzenverbände bis zu den freien Trägern. Die kommunale Ebene selbst habe eine zentrale Rolle als Steuerungsakteur vor Ort, zumal es im Kita-Bereich keine Analogie zur Schulaufsicht auf Landesebene gebe – ihre Steuerungskapazitäten gelte es auf der Grundlage eines bundes-/landeweiten Qualitätsrahmens zu stärken. Da Kitas in sehr unterschiedlicher Trägerschaft und mit diversen Konzepten arbeiten, reichen simple Sozialraum-Indizes zur Auswahl der zu fördernden Kitas nicht aus. Stöbe-Blossey plädiert stattdessen für eine indikatorenbasierte Mittelverteilungüber die Jugendämter. Die zusätzliche Förderung müsse zudem verbindlich an klar definierte zusätzliche Leistungen geknüpft und die Teilhabe benachteiligter Gruppen aktiv gesichert werden – etwa durch Belegungsrechte der Jugendämter für über Startchancen geförderte Kindertagesstätten. Insgesamt, so Stöbe-Blossey, könne eine Startchancen-Förderung für Kitas nur gelingen, wenn die vielfältigen föderalen und lokalen Akteure koordiniert zusammenwirken und die Fördermittel zielgenau dort ankommen, wo die Bedarfe am größten sind.

Strukturelle Merkmale als Ursachen für Bildungsungleichheit

Zu Beginn erinnerte Anders daran, dass Deutschland sich in einer Bildungskrise befindet: Rund 20–25 % der Viertklässler:innen erreichten nicht die grundlegenden Kompetenzen in Lesen, Schreiben und Rechnen und der soziale bzw. kulturelle Hintergrund der Kinder bestimme nach wie vor wesentlich den Bildungserfolg. Diese Kompetenzunterschiede entstünden jedoch viele Jahre vor der Einschulung und seien bereits im zweiten Lebensjahr nachweisbar. Daraus folgert Anders, dass frühzeitige Bildung und Förderung – insbesondere für Kinder aus Familien in herausfordernden Lagen – absolut notwendig seien.

Anders regte an, die Leitfrage einer Startchancen-Kita-Förderung neu zu stellen: Statt nur „Was benötigen Kitas in herausfordernden Lagen?“ müsse man zuerst fragen, was die Kinder und ihre Familien benötigen. Entsprechend sollten mögliche Ziele einer Förderung sein, so viele Kinder wie möglich in den ersten Lebensjahren so zu fördern, so dass diese die grundlegenden Fertigkeiten für eine gute Bildungsbiografie erwerben (gegebenenfalls mit Fokus auf basale Kompetenzen). Als Ausgangspunkt skizziert Anders die Problemlage der Kinder: Zentral für deren Entwicklung sei die familiale Anregungsqualität, also die Qualität und die Quantität der elterlichen Interaktionen und Bildungsaktivitäten im Alltag. Zahlreiche Studien zeigten, dass strukturelle Merkmale wie der sozioökonomische Status und Bildungsstand der Eltern mit einer unzureichenden häuslichen Lernumgebung einhergingen. Der Bildungsstand der Eltern erzeuge dabei nicht nur weniger Bildungsaktivitäten (familiale Prozessqualität), Armut beeinträchtige den Erwerb von Bildungsmaterialien und familiäre Existenzängste bedeuteten häufig Stress, der die Eltern-Kind-Interaktionen (Interaktionsqualität) beeinträchtige. Eltern mit Migrationshintergrund hätten oft hohe Bildungsaspirationen, fühlten sich aber in ihrer Bildungsrolle weniger selbstwirksam. Gleichzeitig gebe es viele Familien, die trotz schwieriger Ausgangsbedingungen eine sehr anregungsreiche Umgebung böten und umgekehrt gebe es Kinder, die ohne Auffälligkeiten in den Sozialdaten dennoch besonderen Förderbedarf hätten. Eine ausschließliche Steuerung über Sozialindikatoren oder Sozialräume greife daher zu kurz und übersehe eine relevante Gruppe von Kindern. Das zeige sich beispielhaft am Indikator Herkunftssprache, der nur moderat mit dem Sprachförderbedarf korreliere. Aus diesen Befunden leitet Anders ab, dass ein zentraler Faktor einer Förderung die Einbeziehung der Familien sein müsse. Unterstützungsangebote müssten sich also auch an die Eltern richten und es müssen Bildungsangebote gezielt für diejenigen Kinder bereitgestellt werden, die einen höheren Förderbedarf hätten.

Soziale Unterschiede beim Zugang zu Kitas

Ein weiteres zentrales Problem läge darin, dass längst nicht alle förderbedürftigen Kinder eine Kita besuchten und es Unterschiede in der frühen Bildungsbeteiligung nach sozialen Merkmalen gebe. So seien laut Anders bundesweit nur ca. 66 % der Zweijährigen in Kindertagesbetreuung, bei den Dreijährigen rund 87 %. Vor allem Kinder aus bildungsferneren oder sozial benachteiligten Familien besuchten deutlich seltener frühzeitig eine Kita. Beispielsweise würden Kinder von Eltern mit hohem Bildungsabschluss deutlich häufiger unter drei Jahren betreut als Kinder mit Migrationshintergrund oder gering qualifizierte Eltern. Diese Zugangsproblematik habe oft auch mit fehlendem Vertrauen oder bürokratischen Hürden zu tun. Viele der „Zielkinder“ erreichten die Kita also erst relativ spät, was die kompensatorische Förderung erschwere. Im Rahmen einer Startchancen-Kita-Förderung müssten daher Strategien integriert werden, um diese Familien frühzeitiger zu erreichen und die Kinder möglichst nicht erst kurz vor der Einschulung zu fördern.

Das Programm Sprach-Kitas zeigt: Hohe Prozess- und Interaktionsqualität als Schlüssel zum Erfolg

Für eine zielgerichtete Förderung von Kitas sei die pädagogische Prozessqualität entscheidend, insbesondere für Kinder aus Familien in herausfordernden Lebenslagen. Die Interaktionsprozesse mit den Kindern müssten qualitativ hochwertig sein (mit reichhaltigen Anregungen, kognitiver Aktivierung, etc.), damit die Förderung greife. Studien zeigten zudem, dass Programme besonders erfolgreich seien, die die Eltern mit einbinden – was angesichts des großen Einflusses des Elternhauses wenig überrasche. Anders verweist in diesem Zusammenhang auf Erfahrungen aus dem Bundesprogramm Sprach-Kitas: Dessen Evaluationsergebnisse zeigten z. B., dass durch Tipps und Anregungen der zusätzlichen Sprach-Fachkräfte an Eltern, die Wortschatzentwicklung der Kinder messbar gefördert werden konnte. Auch war eine intensive sprachbezogene Zusammenarbeit mit Familien mit verbesserter Interaktionsqualität zwischen Eltern und Kindern beim Vorlesen verbunden. Das Programm Sprach-Kitas gelte insgesamt als Erfolgsmodell und sei in der Praxis breit akzeptiert; allerdings führe die befristete Addition von zusätzlichem Personal auch zu Reibungsverlusten über die verschiedenen Umsetzungsebenen hinweg. Vielfältige Umsetzungsvarianten des Programms führten zu teils guten und teils weniger guten Ergebnissen. Anders plädiert daher dafür, das Konzept der Sprach-Kitas in eine Startchancen-Kita-Förderung zu integrieren, anstatt parallellaufende Projekte zu schaffen, die die Einrichtungen vor Ort organisatorisch belasten würden.

Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Förderung von Startchancen-Kitas: Der Early Excellence Ansatz aus England als Vorbild

Generell müsse eine Startchancen-Kita-Förderung darauf abzielen, die Interaktionsqualität in den Kitas gezielt zu steigern (mit Schwerpunkt auf sprachlicher Bildung und anderen basalen Kompetenzen). Dies erfordere zusätzliches, gut qualifiziertes Personal, dessen Zuweisung auf die heterogene Ausgangslage in den Ländern zugeschnitten sein müsse. Gleichzeitig müssten effektive Konzepte zur Elternbeteiligung einbezogen, die Vernetzung unterschiedlicher Akteure im Sozialraum gefördert, wirksame pädagogische Ansätze angeboten und die tatsächlichen Entwicklungsbedarfe, zum Beispiel über regionale Sozialindikatoren, identifiziert werden. Als positives Beispiel führt Anders den Early Excellence Ansatz in England an, der als Vorgängermodell für die Familienzentren in Deutschland gelte. Hier seien multidisziplinäre Partnerschaften etabliert worden, die neben qualitativ hochwertigen spiel- und entwicklungsorientierten Lernumgebungen, auch die Eltern- und Familienarbeit sowie die Vernetzung mit Gesundheits- und Sozialdiensten in den Mittelpunkt gestellt hätten. Insgesamt – so Anders‘ Fazit – ließen sich die Bildungschancen derjenigen Kinder, die bisher im System benachteiligt seien, am besten durch einen solchen ganzheitlichen, kindzentrierten Ansatz verbessern. Dies könne in möglicherweise in „Startchancen-Zentren“ umgesetzt werden.

Ausgangslage in Schleswig-Holstein

Ausgangspunkt für die Förderung von Kitas in herausfordernder Lage seien laut Bock der weiterhin starke Zusammenhang von Bildungs- und Teilhabechancen von Kindern mit der sozialen Lage der Herkunftsfamilien – ein Befund, der sich auch in Schleswig-Holstein zeige. Besonders in städtischen Ballungsräumen mit hohen Armutsquoten (z. B. Kiel, Lübeck, Flensburg, Rendsburg) gäbe es Sozialräume, in denen Kinder in schwierigen sozialen und sozioökonomischen Lagen aufwachsen und überproportional oft auf Hilfen zur Erziehung angewiesen seien; auch eine Migrationserfahrung sei dort nach wie vor häufig vorhanden. Bereits vor dem Startchancen-Programm für Schulen hätte Schleswig-Holstein sogenannte PerspektivSchulen in solchen Sozialräumen eingerichtet. Dieses Konzept wurde – wie im Koalitionsvertrag des Landes vorgesehen – auf die Kitas ausgeweitet. Das Bundesland verfüge über knapp 1.800 Kitas, betrieben von rund 842 Trägern (etwa ein Viertel in kommunaler und drei Viertel in freier Trägerschaft). Insgesamt würden dort ca. 113.000 Kinder in Kitas betreut (plus rund 7.000 in Tagespflege); die jährlichen Ausgaben für die Kindertagesbetreuung lägen bei etwa 2 Mrd. €, wovon das Land rund 800 Mio. € trage. Für die PerspektivKitas gingen insgesamt zum Programmstart 67 Bewerbungen für die zunächst 50 verfügbaren Plätze ein. Zuständig für die Förderung sei in Schleswig-Holstein das Sozialministerium (in enger Zusammenarbeit mit dem Bildungsministerium). Einige Kommunen hätten zuvor bereits eigene Förderprogramme aufgelegt, doch es sollte mit den Perspektiv-Kitas laut Bock ein strukturelles Landesprogramm geschaffen werden, um ungleiche Ausgangsbedingungen gezielt zu kompensieren (nach dem Motto: „Ungleiches ungleich behandeln“).

Rahmenbedingungen der PerspektivKita-Förderung

Ein zentraler konzeptioneller Baustein sei es gewesen, die PerspektivKitas rechtlich im Kita-Gesetz zu verankern – und nicht lediglich im Zuge eines befristeten Förderprogramms. Durch diese gesetzliche Implementierung sei ein verbindlicher Rechtsanspruch entstanden, der das Land dauerhaft in der Finanzierungspflicht halte und den ausgewählten Kitas Planungssicherheit gebe. Zudem, so führt Bock aus, sei dieses Vorgehen deutlich weniger bürokratisch: Anstatt regelmäßiger Antrags- und Verwendungsnachweisrunden habe es nur ein einmaliges Bewerbungsverfahren gegeben, wodurch alle Beteiligten entlastet würden. Kernbestandteil der PerspektivKita-Förderung sei eine zusätzliche Personalressource: Jede anerkannte PerspektivKita erhalte eine halbe zusätzliche Fachkraftstelle. Diese Fachkraft – auf üblichem Erzieher:innen-Niveau qualifiziert – stehe, wie Bock beschreibt, ausdrücklich für die qualitative Arbeit mit Kindern zur Verfügung, insbesondere um im Alltag gezielt Interaktionen und Sprachförderung in Kleingruppen umzusetzen. Ergänzend bekämen die Kitas zusätzliche Sachmittel von 250 Euro im Monat, deren Verwendung weitgehend frei sei (z. B. für Materialien, Raumanmietung für Netzwerkarbeit oder Fortbildungen). Um Nachhaltigkeit zu gewährleisten, sei die Anerkennung als PerspektivKita auf fünf Jahre angelegt. Die Erfahrung zeige, dass neue Initiativen oft ein Jahr Orientierungszeit benötigen und sich der Erfolg erst nach 2 bis 3 Jahren voll entfalte – bei nur dreijähriger Laufzeit liefe ein Programm also gerade dann aus, wenn es richtig zu wirken beginne.

Ein weiterer zentraler Punkt sei die verpflichtende Kooperation jeder Perspektiv-Kita mit einer PerspektivSchule im gleichen Sozialraum. Dies solle laut Bock erstens den Übergang der Kinder von der Kita in die Grundschule verbessern und begleiten und zweitens sicherstellen, dass gezielt die Viertel adressiert werden, in denen bereits ein hoher Förderbedarf bestehe (das Vorhandensein einer ausgewählten PerspektivSchule indiziere einen solchen Sozialraum). Darüber hinaus sei das Programm laut Bock mit einem weiteren Vorhaben verknüpft worden: Alle PerspektivKitas nähmen an einem Modellprojekt zur Entwicklungs- und Sprachstandsfeststellung im Alter von 4½ Jahren teil („Entwicklungsfokus Viereinhalb“). Dieses solle helfen, Förderbedarfe frühzeitig zu erkennen; die Teilnahme daran war Teil der Bewerbungsbedingungen für die Kitas.

Inhalte und Leitprinzipien der PerspektivKitas

Inhaltlich, so Bock, wurde der Schwerpunkt in den PerspektivKitas auf drei Handlungsfelder gesetzt, von denen zwei für alle vorgegeben seien: den Übergang Kita–Schule (in Zusammenarbeit mit der Partnerschule) und die sprachliche Bildung (zur Stärkung basaler Kompetenzen). Als drittes Feld konnte jede Einrichtung einen von drei Schwerpunkten wählen: (a) Bewegung und Gesundheit, (b) mathematisch-naturwissenschaftliche Bildung oder (c) Stärkung von Familien (durch Sozialraum-Kooperation). Bock stellt heraus, dass alle Maßnahmen unter den Leitprinzipien Partizipation und Inklusion umgesetzt würden – d. h. Kinder und Eltern würden beteiligt und alle zusätzlichen Fachkräfte achteten auf inklusive, beteiligungsorientierte Arbeitsweisen. Die zusätzlichen Fachkräfte hätten keine beratende Multiplikatorenrolle (wie im früheren Sprach-Kita-Programm), sondern arbeiteten direkt mit den Kindern und Familien – z. B. in Form von Kleingruppen oder individuellem dialogischem Vorlesen.

Auswahlverfahren der PerspektivKitas

Dann skizzierte Bock die Auswahl der Kitas. Hierfür sei ein zweistufiges, indikatorengestütztes Verfahren gewählt worden. Bewerbungen konnten einzelne Kitas nicht selbst einreichen, sondern nur deren Standortkommunen (Jugendämter). Dadurch habe die kommunale Ebene von Anfang an Steuerungsverantwortung gehabt und konnte strategisch entscheiden, welche Einrichtungen im jeweiligen Bezirk am sinnvollsten gefördert werden sollten. Die Kommunen stimmten sich mit den Trägern ab und berücksichtigten bereits bestehende Projekte vor Ort (wie Familienzentren oder Bundesprogramme). Als hartes Auswahlkriterium diente der Anteil der vollständig von Kita-Gebühren befreiten Kinder in der Kita – als Indikator für die sozioökonomische Benachteiligung. Die Daten dafür seien von den Jugendämtern aus ihrem System geliefert worden, denn Schleswig-Holstein habe eine einheitliche Sozialstaffel zur Gebührenbefreiung. Zusätzlich wurde laut Bock berücksichtigt, wie viele Kinder pro Kita einen hohen Sprachförderbedarf aufweisen würden und wie viele aus Familien mit Migrationserfahrung stammten (z. B. nicht-deutsche Familiensprache oder ausländische Herkunft eines Elternteils).

Die ausgewählten Kitas zeichneten sich erwartungsgemäß durch eine sehr hohe Repräsentanz der Bedarfsindikatoren aus: Im Durchschnitt seien 56 % der betreuten Kinder dort vollständig von Gebühren befreit und etwa zwei Drittel der Kinder hätten entweder einen erhöhten Sprachförderbedarf oder einen Elternteil nicht deutscher Herkunft. Damit könnten tatsächlich die besonders belasteten Sozialräume adressiert werden. Interessant sei auch die Wahl der freiwilligen Handlungsfelder: Alle PerspektivKitas bearbeiten die Themen Übergang und Sprache. Als drittes Feld entschieden sich die meisten Einrichtungen für die Familien-Stärkung oder für Bewegung & Gesundheit, wohingegen nur drei Kitas das Feld frühe MINT-Bildung wählten. Bock deutete an, dass dies weniger an mangelndem Bedarf liege, sondern eher daran, dass viele Kita-Teams sich bei Themen wie Familieneinbindung oder Gesundheitsförderung näher an ihrer Praxis fühlten, während zum MINT-Bereich teils noch Ideen und Vorstellungen fehlten.

Begleitstruktur und Ausblick

Bock berichtete abschließend von begleitenden Maßnahmen und gab einen Ausblick auf die nächsten Schritte in der Kita-Förderung in seinem Bundesland. Zur Programmsteuerung sei eine Begleitgruppe mit Vertreter:innen der Landesjugendämter, der Fachverbände, der Fachberater:innen, der Elternvertretungen und der kommunalen Landesverbände eingesetzt worden. Zudem werde laut Bock eine wissenschaftlich fundierte Begleitstruktur aufgebaut, um den Kitas evidenzbasierte Unterstützungsangebote in ihren Handlungsfeldern zu machen – nicht als strikte Vorgaben, sondern als Hilfestellung zur Qualitätsentwicklung. Eine kontinuierliche Evaluation sei ebenfalls vorgesehen (inklusive Monitoring und punktueller Wirkungsanalysen, etwa zur Qualität der Interaktionen). Angesichts sinkender Kinderzahlen stünden im Landeshaushalt Mittel für Kitas zur Verfügung – im kommenden Jahr rund 20 Mio. €. Die Landesregierung habe, wie Bock herausstellt, beschlossen, diese im System zu belassen und unter anderem für eine Ausweitung des PerspektivKita-Programms zu nutzen. Konkret sei geplant, die Zahl der geförderten Kitas von bisher 50 auf 150 PerspektivKitas zu erhöhen. Diese deutliche Aufstockung, so Bock, unterstreiche den politischen Stellenwert des Programms und könnte wertvolle Erkenntnisse für eine bundesweites Förderung von Startchancen-Kitas liefern.